Проблема взаимоотношений между учеником и учителем

Проблема взаимоотношений между учеником и учителем

Советы по решению проблем взаимоотношении между родителями, учителем и учащимися предлагает Тома Гедрайтене: « Меткое слово учителя, умная и тактичная аргументация, дельный совет часто решают затянувшиеся, мучительные конфликты» (6, 5 ).

«Для родителей учащихся первого – второго класса характерен более высокий уровень воспитательной активности и потребности во взаимодействии со школой. Они часто приходят в школу, интересуются своими детьми. И эти интересы учитель обязан удовлетворять и давать родителям больше информации, чем их интересует» (26, 60).

Вильма Сикорските – Войшнене выделяет следующие «важные аспекты общения учителя с родителями в 1 –2 –ом классах:

· Начинать разговор не с проблем детей, а с общих приятных вопросов, не спешить решать проблемы;

· Показывать внимание родителям, интересоваться их работой, домом;

· Обсудить эмоции, возникающие из-за школы, учителей, детей;

· Внимательно слушать и принимать то, что говорят родители, не критиковать их мнение, а стараться понять, что разрешает им так думать;

· Договориться об общих целях и на родительских собраниях говорить о том, что важно всем;

· Уделять столько времени, сколько требуется;

· Мотивировать аргументы тем, что то о чем вы говорите важно всем и большинство вас поддерживают;

· Информировать родителей лично, при помощи писем или индивидуальных бесед. Информацию, предназначенную для родителей, не передавать через детей или других лиц » (20, 45 – 46).

Опытом работы с родителями делится группа учителей из Жеймяльской средней школы. Они составили программу работы с родителями, в которую входило так называемое обучение родителей. Для родителей проводились курсы, читались лекции. Программа предусматривала просвещение лишь родителей первоклассников, одна родители захотели продолжить обучение и дальше. В данной школе проводились родительские вечера поэзии, выставки, родители писали пожелания своим детям (12, 54).

«Педагоги многих школ ищут решения проблем, понимая и осознавая, что взаимоотношения учителей, родителей и учеников замкнутый треугольник.

И если стороны треугольника совпадают, то это прочнейшая фигура, а несовпадения и разногласия, приводят к ухудшению взаимодействия и взаимопонимания всех “сторон”. Поэтому если школа обвиняет родителей, следовательно она сама допускает ошибки и наоборот» (12, 54).

Своеобразную «школу для родителей» создала в малокомплектной школе учительница А. Вайчюлене. Педагог заметила, что родители первоклашек не готовят детей к школе, поэтому просвещение педагог начала с родителей пяти-шестилетних детей. Кроме этого учительница начала выпускать книжки для родителей и детей (19, 32).

Следовательно: «И родители нужны школе и она нужна сегодня семье. Учитель является связывающим звеном между школой и семьями учащихся. Общение с родителями своих учеников учителю необходимо, так как без этого он оказывается лишенным очень важной информации. У педагогов и семьи общие цели. Без их взаимодействия жизнь ребенка становится беднее» (32, 20).

«Школа дает ребенку научные знания и воспитывает у него сознательное отношение к действительности. Семья обеспечивает практический жизненный опыт, воспитывает умение сопереживать другому человеку, чувствовать его состояние. Для гармонического развития личности необходимо и то и другое» (30, 165).

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ, УЧЕНИКОВ И РОДИТЕЛЕЙ.

Как было сказано выше, школа и семья должны работать совместно, так как у них единая цель – воспитание личности. От взаимоотношении учителей, учеников и их родителей зависит успешность обучения и воспитания ребенка. Большую роль в данной цепи взаимоотношений играют отношения между учителем и родителями. C целью выяснить особенности работы учителя с родителями в первом – втором классах, проводилось анкетирование учителей в средней школе «Смялтес» города Клайпеда, в средней школе «Бяржино» города Шяуляй, а также в одном из городов соседнего государства Белоруссия – городе Лида в средних школах №4, №11, и №17, что дает возможность сравнить не только работу различных учителей, но и особенности этой работы, в зависимости от страны. Всего зимой 1999/2000 учебного года анкеты заполнили 44 учителя.

Также проводился анкетный опрос родителей учащихся первых – вторых классов в выше перечисленных городах и школах. Родители отвечали на вопросы связанные со взаимоотношениями в семье, а так же – со школой. Всего было опрошено 90 родителей.

Анкеты были анонимными, каждому из опрашиваемых нужно было ответить на 13 — 14 вопросов. Анкеты были одинаково содержания на русском и литовском языках. Кроме этого устно общалась и беседовала со многими опрошенными учителями и родителями.

Результаты исследования показали ряд интересных особенностей работы учителя с семьей на начальном этапе обучения, о чем подробнее и будет говориться ниже.

3. 1. Анализ исследования деятельности учителей.

Первые пункты анкеты носят общий характер, здесь выясняется в каком городе и в какой школе работает учитель, с каким классом он работает на данном этапе, то есть во время проведения опроса, а также педагогический стаж учителя.

www.newreferat.com

Культура взаимоотношений на уроке между учителем и учениками

В жизни ребенка главное не только наладить взаимоотношения с одноклассниками, но и с учителем. Ученику придется учиться, как правильно реагировать на замечания и отметки. А родителям придется учиться общению и налаживанию контактов и с преподавателями и с собственным ребенком. Слишком жесткие, как и слишком лояльные отношения к ученикам могут вызвать чувства протеста. Особенно это касается подросткового возраста.

Меняются взаимоотношения между учителем и учениками, меняется отношение и к учебе. И как следствие возникают противоречия и конфликты. Мы хотим видеть учителя, который уважает ученика, развивает его как личность. Учитель должен предъявлять к ученику посильные требования. Очень важно, чтобы учитель с пониманием относился к слабым и застенчивым детям. Но если все же произошел конфликт?

Самые распространенные конфликты.

1. Неподчинение. Школьник по какой-либо причине отказывается выполнять те или иные требования. Отказ может быть вызван желанием отстаивать свое мнение.

2. Конфликт единства. Чтобы не прослыть «слабаком», или «маменькиным сынком», подросток поступает «как все».

3. Конфликт лидерства. Подросток старается не потерять авторитет. А в учителе он видит конкурента.

4. Конфликт нелюбви. Бывает, что к учителю относятся без должного уважения, выводят его из себя. В таких случаях подростки провоцируют ситуации, чтобы учитель потерял терпение.

Если родители узнали о конфликте с учителем:

1. Вначале надо научить ребенка самому разрешить ситуацию. На первом этапе не вмешивайтесь;

2. Но если дело зашло слишком далеко, то поговорите со своим ребенком. Он должен Вам рассказать об участниках конфликта, о причинах с его точки зрения. Уясните, как долго продолжается конфликт. Постарайтесь посмотреть на все со стороны. Обсудите с ребенком возможные выходы из создавшейся ситуации. Узнайте в чем дело, не ругайте ребенка;

3. Не обсуждайте с ребенком недостатки учителя. Объясните, что учитель может устать и быть раздраженным;

4. Не затягивайте с разрешением конфликта. Постарайтесь урегулировать отношения в самом начале.

1. Привлечь к разговору ученика, учителя и психолога.

2. Главное, чтобы ребенок понял, что ему нужны знания. Приоритетом должно быть хорошее знание предмета и получение соответствующей оценки. Для этого совсем не обязательно установление дружеских взаимоотношений на уроке с учителем. Постарайтесь проявить дипломатию.

3. Ребенок должен посещать все занятия, выполнять задания. В противном случае, ни о каком решении проблемы не может идти и речи.

Настало время вмешаться в конфликт.

1. Поговорите с учителем. Если проблема касается классного руководителя, то начните с личной беседы. Если же конфликт затронул учителя-предметника, то попросите подключиться и его, и школьного психолога. Может у Вашего ребенка сложный характер, переходный период? Посоветуйтесь сообща, как найти рычаги воздействия на ребенка. Грамотный педагог всегда откликнется. В беседе не нужно переходить на личности, упреки. Чтобы решить конфликт порой придется подождать какое-то время. Постоянно будьте на связи с учителями, посещайте собрания. Постарайтесь перебороть личную неприязнь к учителю, если у Вас возникли такие чувства. Помните, что от Вас зависит дальнейшее спокойствие Вашего ребенка в школе.

2. Пообщайтесь с другими родителями. Если, по Вашему мнению, к ребенку относятся предвзято, то поговорите с другими родителями. Вы узнаете их мнение по отношению к преподавателю, а, может, и у них имеются схожие проблемы. Совместно их решать намного проще.

Если беседы с учителем не принесли ожидаемого успеха, и учитель не хочет искать выход из создавшейся ситуации, то настало время посетить завуча или директора. Школы обычно борются за свою репутацию. Руководство, наверняка, пойдет Вам навстречу.

1. Если у Вашего ребенка даже после решения конфликта продолжаются нервные срывы, и он отказывается посещать школу. Такая обстановка не будет способствовать успеваемости ученика. Его самооценка снижена до минимума.

2. После «разрешения» конфликта оценки у Вашего ребенка резко испортились. Но Вы-то знаете, что ребенок прекрасно знает предмет. Безусловно, в такой школе Вашему ребенку не видеть хороший аттестат.

3. Если администрация школы в курсе имеющейся проблемы, но не вмешивается в конфликт. На самооценку ребенка, как и на успеваемость это не лучшим образом скажется. Продолжать борьбу можно и дальше. Но стоит ли тратить силы? Лучше перевести ребенка в другую школу.

Культура взаимоотношений с учеником актуальна для любого педагога. Только глубокое понимание учителем учеников, изучение индивидуальных их способностей позволят осуществить учебно-воспитательный процесс.

www.allwomens.ru

Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Михайлова, Галина Анатольевна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Михайлова, Галина Анатольевна

Глава 1. Проблема взаимоотношений мещу учителем и учеником в гуманитарных науках.

§1.1. Дифференциация субъекта и объекта в контексте философского, психологического и педагогического анализа.

§1.2. Категории « взаимодействие », « общение », « отношение » и « взаимоотношение » в контексте совместной деятельности учителя и ученика.

§1.3. Стили взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе.

§1.4. Опытное изучение суждений школьников о взаимоотношениях в диаде «учитель-ученик» в современной общеобразовательной школе-.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Взаимоотношения между учителем и учеником в образовательной теории США как объект научного анализа.

§2.1 Эволюция взглядов на проблему взаимоотношений между учителем и учеником в американской философии образования.

§2.2. Концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником.

§2.2.1. Либеральный патернализм как концепция фьючерности.

§2.2.2. Учитель и ученик в отношениях либертарианизма.

§2.2.3. Позиция коммунитаризма в диаде «учитель-ученик».

§2.2.4. Обучение через сообщество как средство воспитания.

§2.2.5. Опытное изучение суждений учащихся о взаимоотношениях между учителем и учеником в американской школе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании»

Растущая взаимосвязанность и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация науки и культуры, обострение глобальных проблем человечества, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки — все это обусловливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни, разных областях научного знания. В этом контексте все более актуальным становится тщательное и систематическое изучение мирового процесса развития образования.

Изучение международного педагогического опыта имеет большое теоретическое значение, способствует лучшему пониманию его закономерностей. Вместе с тем конкретное ознакомление с происходящими изменениями в сфере зарубежного образования, с их позитивными и негативными аспектами является важным условием глубокого осмысления наших собственных проблем, в частности проблем субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в этой области в связи с гуманизацией образования, исправления ошибок и просчетов, принятия оптимальных решений, касающихся разных сторон организации и деятельности школ, других образовательных институтов. Западные страны в первой половине XX века столкнулись с проблемами, которые сейчас предстоит решать и нашей стране. В России эти проблемы связаны с преодолением последствий тоталитарной системы. Их решение должно помочь человеку обрести независимость в суждениях и оценках, помочь осознать свою индивидуальность , место и значение своего «Я» в изменяющемся мире.

Современные высокоразвитые страны накопили огромный опыт в решении вопросов, касающихся многих сторон жизни, в том числе и образования. Одной из основных проблем в составе этого опыта является проблема взаимоотношений учителя и ученика , так как такие взаимоотношения признаны в педагогике и психологии ведущими в системе взаимоотношений в школьном коллективе.

Структура отношений «учитель-ученик» представляет собой систему социальных связей, начиная от самых простых пространственных, психических и социальных контактов и до самых сложных социальных действий и взаимоотношений, носящих устойчивый характер.

Отношения между учителем и учеником не выбираются, а диктуются необходимостью: для учителя — работать, учить , а для подрастающего поколения — учиться . Учитель не выбирает себе учащихся, а вступает в отношения с теми, кто пришел учиться. Ученик тоже не выбирает себе учителя, он приходит в школу, где уже работает определенная группа учителей. Практика свидетельствует о том, что многие учителя испытывают большие трудности в плане установления контактов с учащимися в процессе учебной деятельности. В связи с этим вопрос о позиции воспитателя , о характере его отношений к воспитанникам всегда был одним из наиболее острых и актуальных и на сегодняшний день остается таким как в России, так и за рубежом.

В нашей стране проблема взаимоотношений учителя и ученика на протяжении определенного периода времени во многом ставилась и решалась в духе жесткой авторитарной установки, декларировавшей примат государства над личностью и, соответственно, оказывающей давление на неё. Пришедший на смену авторитарному стилю взаимоотношений гуманный , подразумевающий доверительные отношения между учителем и учащимися, обернулся тенденцией к отрицанию педагогического руководства вообще. Здесь проявляются издержки движения к освобождению от авторитаризма, хотя « гуманизация образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики , которые акцентируют внимание на уважение к личности воспитанника , доверительных отношений между учителем и воспитанником » [92, с. 5]. На первый план опять выходят стандарт и формализм, и появляется необходимость « выпрямлять палку в другую сторону ». В историческом плане стандарт по своему существу являет собой качественно новый этап в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования. Ведь содержание образования доходит в школу через стандарт, и он не должен отворачивать ребенка от школы. С одной стороны, наш стандарт на сегодняшний день ориентирован на «вход», т.е. на уровень преподавания (в отличие от американского, ориентированного на « выход », т.е. результаты образования). С другой стороны, стандарт оставляет школе, учителю, ученику свободу в выборе путей, средств, способов достижения поставленных целей. Поэтому в школе открывается дорога волюнтаризму, при котором учителя не придерживаются установленных норм и правил. В связи с указанной вседозволенностью в школах объем фактических знаний явно избыточен, изучаемый материал, как правило, не связан с реалиями жизни, преобладает репродуктивная деятельность, не способствующая развитию личности ученика. Учителя в большинстве своем не учитывают объем предложенного учащимся учебного материала, и это ведет к значительной перегрузке учащихся. Следствием этого являются всевозможные детские, подростковые и юношеские заболевания (н-р, невротизм), страх, нежелание идти в школу, плохие взаимоотношения с учителями. Возникает необходимость защитить. ребенка < от некачественного образования, дискриминации в сфере образования, недобросовестного и неквалифицированного педагогического воздействия. Поэтому, на наш взгляд, проблема взаимоотношений учителя и ученика является одной из самых актуальных в области образования и требует своего решения.

Внимание вопросу о взаимоотношениях между учителем и учащимися в дореволюционной России уделяли В.Г. Белинский , К.Н. Вентцель, Н.А.

Добролюбов, П.Ф. Каптерев , В.Ф. Одоевский, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев , А.Н. Радищев, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский , С.Т. Шацкий и др.

В советский период о стилях взаимоотношений между учителем и учеником неоднократно писали А.Н. Веселов , Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак , В.А. Сухомлинский. В течение долгого времени проблема взаимоотношений между учителем и учащимися сводилась лишь к педагогическому такту (Е.М. Бондаревская , О.М. Майкина, И.В. Страхов и др.), и в педагогической науке установилось мнение, будто характер взаимоотношений всецело определяется тактичным или бестактным отношением учителей к своим воспитанникам.

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне с начала 70-х годов (Н.И. Березовин , В.В. Богословский, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева , Н.В. Кузьмина и др.). Для этих исследователей характерен глубокий интерес к проблеме формирования личности ученика и взаимоотношений детей в коллективе. Взаимоотношения рассматриваются с точки зрения активнэсти личности ученика и влияния коллектива. Я.Л. Коломинский показывает, что межличностные отношения в классе во многом зависят от стиля отношения педагога к классному коллективу. Н.В. Кузьмина на первое место ставит область взаимоотношений в процессе педагогической деятельности, а после — организаторские способности учителя. М.П. Шульц считает, что одной из главных причин конфликтов учителей с учащимися является одностороннее навязывание им не всегда достаточно продуманных решений, сопровождающихся грубым попиранием их самостоятельности , ограничением ученического самоуправления, когда школа напоминает вотчину педагогов , а роль самих ребят сведена на нет. В.О. Кутьев , анализируя характерные педагогические просчеты, допускаемые в процессе установления отношений педагога к воспитанникам, также приходит к выводу, что причины этих ошибок коренятся в неверии части учителей в силы и возможности детей, слабой опоре на самодеятельность школьников. Характер и стиль отношений обусловлены позицией, которую занимает педагог в зависимости от того или иного вида деятельности, от наличия определенной подготовленности учащихся в нем.

Активно данной проблемой занимались педагоги-новаторы: Ш.А. Амонашвили , И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др. В их опыте проявляется динамика формирования субъективных начал личности школьника . Однако представление их опыта осуществляется на описательно-методическом уровне, не имеющем достаточного теоретического обоснования.

Педагоги , которые внесли значительный вклад в разработку вопроса о взаимоотношениях педагогов и воспитанников (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И.А. Зязюн , В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), рассматривали педагогическое общение как условие повышения качества обучения и воспитания учащихся. Е.Ю. Захарченко , JI.B. Коротич большое значение придают авторитету учителя в школьном коллективе. Вопросы стилей взаимоотношений между учителем и учащимися нашли свое отражение в научно-поисковой работе И.В. Вачкова , О.В. Гридляевой.

В настоящее время исследованием вопроса о взаимоотношениях учителя и ученика занимаются В.В. Горшкова , JI.H. Куликова, Н.Ф. Радионова и др., которые рассматривают учителя и ученика как участников субъект-субъектных отношений^ А.АБодалев, В.А. Караковский , Л.И. Новикова говорят о субъект-объектном взаимодействии учителя и ученика, при котором акцент делается на взаимообогащающем диалоге, изменении ролевых позиций и увеличении меры свободы всех участников педагогического процесса. Нам близка позиция В.В. Краевского , который отмечает, что ученик в одном определенном отношении выступает как объект (объект педагогического воздействия, а не манипулирования), а в другом — как субъект (субъект познавательной деятельности).

Общий взгляд на историю развития отечественного образования показывает, что педагогиченская мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и в разные времена (в зависимости от государственной политики и идеологии) перенимала ту или иную модель образования, определенные подходы построения взаимоотношений между учителем и учеником. В связи с этим появляется необходимость обратиться к опыту наших зарубежных коллег, а именно, к американской науке об образовании. В настоящее время значительное влияние на формирование взаимоотношений между учителем и учащимися оказала гуманистическая психология и педагогика, основателями которой были Э. Колли, А. Комбс , А. Маслоу, А. Нейл, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.

Первая треть XX века характеризуется в американском образовании плодотворными творческими поисками. Наряду с исследованиями общетеоретических проблем, все большее внимание уделялось приоритетной разработке и апробации компонентов новых технологий: содержанию образования, формам организации совместной познавательной деятельности учителя и учеников (Дальтон-план, метод проекта, Иен-план Петера Петерсона, Виннетка-план (система индивидуализированного обучения, возникшая в 1920 году под руководством инспектора школ К. Уошберн), система полного усвоения знаний (СПУ — Mastery Learning, психологической основой которой являются идеи- Б. Блума, Дж; Кэрола и др). Все эти новаторские поиски изучались членами Наркомпроса, другими отечественными педагогами-исследователями, обеспокоенными судьбой подрастающего поколения. Основные работы зарубежных педагогов переводились, рецензировались, тщательно перерабатывались, что содействовало преодолению изоляции, конвергенции прогрессивных идей, способствовало развитию передовой педагогической мысли России. В дальнейшем наблюдается падение интереса к развитию педагогической мысли США и резкая критика американского образования, связанная с соперничеством с США, появлением « железного занавеса ». Долгий промежуток времени у российских педагогов не было возможности переосмысления того, что было на самом деле. Сегодня же в рамках модернизации российского образования, подписания Болонского (Болоньского) соглашения наш интерес правомерен, и поэтому мы обращаемся к американскому опыту в области образования, а именно, к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании. Изучение зарубежного опыта поможет нам разобраться в собственных проблемах, дать ответы на интересующие вопросы, предостережет от негативных последствий в дальнейшей педагогической деятельности.

Американская наука об образовании рассматривается с позиции философского плюрализма. Существует « философия образования » как область проблем, для решения которых требуется философский анализ. Исходя из того, какое философское течение стоит во главе педагогического процесса, можно установить, какой тип взаимоотношений существует между учителем и учеником.

Анализ изученной литературы показывает, что проблемами взаимоотношений в американской науке об образовании занимались многие американские педагоги и психологи: Дж. Дьюи , Дж. Каунтс, В. Килпатрик, Л. Кэмпбэлл, Б. Левинсон, Дж. Мид и др. В своих работах они пытались определить роль педагога в процессе общения с детьми. Дж. Маккрости и его коллеги — Э. Вассепман, Л. Кольберг , Т. Ликон, Р. Мошер — занимались вопросами эффективности обучения, « справедливыми сообществами », формированием чувства справедливости у детей. Джером Брунер основное внимание уделял процессу познания, указывал на ведущее положение учителя в учебном процессе. Имя Джеймса Конанта связано с проблемой дифференциации обучения. Он стремился модернизировать школу в соответствии с изменившимися социальными и экономическими условиями американского общества. У. Джонстон и др. занимались проблемами целей воспитания и обучения. На возникновение гуманистически ориентированных взаимоотношений между учителем и учащимися большое влияние оказали американские психологи М. Клейн, А. Маслоу, К Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон. Уильям Глассер — американский психолог, психотерапевт, педагог — исследует « проблему человека », разрабатывает методы педагогического общения с детьми и подростками . Очень тесно с проблемой взаимоотношений между учителем и учащимися связана проблема стандартов образования. От того, что представляют собой стандарты, зависит способность детей учиться, желание ходить в школу, получать знания по тем или иным предметам. Ряд ученых США убеждены в необходимости введения и использования стандартов образования. К их числу относятся: Лаурен Реснич, Марк Такер — координаторы проекта новых стандартов, Диана Равич — создатель образовательных стандартов при администрации Буша (ст.), Джейн Дэвид — директор группы исследователей в области образования, Честер Финн, Рамси Челден, Мэтью Гэндэл, Джон О’Нейл и др.

Вопросам американского школьного образования уделяют внимание такие российские ученые, как Г.Г. Воробьев , J1.H. Гончаров, П.А. Жильцов, Л.П. Костикова , Л.Ф. Присяжная, Г.В. Седов и др.

В.П. Лапчинская , О.И. Салимова, С.А. Тангян, Т.А. Хмель , Т.Ф. Яркина в своих обстоятельных монографиях показали историю развития и становления американской системы образования, её теоретико-методологическую основу, социальную сущность реформ в образовании и тенденции его развития. В работах Г.Д. Дмитриева , М.В. Кларина, B.C. Митиной, В.Н. Чорного в процессе анализа различных дидактических концепций раскрываются подходы к обновлению и модернизации школьного образования, методы и организационные формы обучения учащихся.

Ряд диссертационных работ также посвящен проблемам образования США. А.Э. Бабашев , Е.П. Ковязина, Е.Г. Полупанова, Г.Д. Сорокоумова и другие рассматривают отдельные аспекты содержания образования, анализируют некоторые тенденции его развития:: соединение содержания общего образования с жизнью; дифференциация, индивидуализация обучения в средней школе США; основные направления развития содержания образования в средней школе США.

Основными источниками изучения опыта работы американских школ для нас были работы отечественных ученых: Г.Г. Воробьева , Б.Л. Вульфсона, В.М. Данильченко, А.Н. Джуринского , С.Л. Зарецкой, Г.Д. Левина, З.А. Мальковой , Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др.

Важными источниками исследования явилась американская гериодика: «Educational Digest», «Educational Leadership», «Educational Week», «Phi Delta Каррап», в которой освещаются актуальные проблемы средней школы, проблемы подрастающего поколения, предлагаются темы для дискуссий.

В результате изучения зарубежного педагогического опыта выяснилось, что существуют различные подходы к классификации типов учителей, стилей взаимоотношений, проблеме взаимоотношений учителя и ученика. Данное положение вещей представляет для нас интерес, продиктованный потребностью разобраться и представить свое видение проблемы.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен следующим противоречием. С одной стороны, в американской науке об образовании накоплен достаточно богатый опыт, касающийся вопроса о взаимоотношениях между учителем и учеником. С другой стороны, в отечественной педагогической литературе этот опыт недостаточно представлен и научно осмыслен в педагогике и знание о нем мало используется в практике. Исходя из этого, проблему исследования мы видим в необходимости научно-педагогической реконструкции и теоретического анализа опыта взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной сфере США и его теоретической интерпретации с позиции российской педагогики.

Учитывая значимость противоречия и проблемы, мы сформулировали тему исследования следующим образом: « Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании ».

Объект исследования — отношения учителя и ученика в теории и практике школы США.

Предмет исследования — стили взаимоотношений между учителем и учеником как объект изучения в американской науке об образовании.

Цель данной работы — выявить и систематизировать концепции и формы осуществления взаимоотношений учителя и ученика в образовательной сфере США и определить возможности использования знаний этой области в отечественной педагогической теории и практике.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что в американской науке об образовании накоплен ценный опыт осмысления проблемы взаимоотношений учителя и ученика, который может оказать позитивное влияние на российскую педагогическую науку и практику образования.

Оптимальным для российской школы является сочетание двух подходов: либерального патернализма, при котором ученик воспитывается в условиях предъявления определенного рода требовательности , строгости, уважения, и с. другой стороны — либертарианизма , при котором ребенок обладает свободой: свободой выбора, свободой принятия решений. Такой подход ведет к воспитанию свободного человека, ответственного за свои поступки не столько перед вышестоящими людьми, сколько перед самим собой, человека, способного к самореализации .

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) уточнить понятийно-категориальный аппарат по теме исследования;

2) охарактеризовать проблему взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе и в педагогической науке;

3) определить основные тенденции во взаимоотношениях между учителем и учеником в школе США;

4) раскрыть концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной теории США;

5) определить возможность использования результатов американской науки об образовании для разработки проблемы стилей взаимоотношений между учителем и учеником в российской теории и практике образования.

Поставленные задачи определили логику исследования, которое происходило в три этапа в период с 2000 по 2004 год:

Первый этап (поисково-прогностический). Проводился теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись его цели и задачи, выбор адекватных методов, проводилась разработка понятийного аппарата, составление плана работы.

Второй этап (содержательно-процессуальный) заключался в коррекции цели исследования, проводилось изучение проблемы взаимоотношений между учителем и учеником в гуманитарных науках, были опреедлены основные тенденции во взаимоотношениях между учителем и учеником в школе США, раскрыты концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной теории США, разрабатывалась анкета , проводилось анкетирование учащихся 6-10-х классов средней школы №6 города Уссурийска, анализировались полученные результаты.

Третий этап (аналитический) включал проведение анкетирования среди учащихся 7-х и 9-х классов Bell Junior High School города Сан-Диего (штат Калифорния, США), обработку и систематизацию результатов исследования, обобщение и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, текстовое оформление диссертации.

Для организации и проведения исследования мы воспользовались совокупностью методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач:

1) метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему, обобщения и систематизации материала, оценки его практической значимости для отечественной науки и практики;

2) метод сравнительного анализа, который применялся для того, чтобы выявить особенные черты в различных стилях взаимоотношений между учителем и учеником в американской теории образования;

3) эмпирические методы ( беседа , анкетирование) использовались для проведения сравнительного анализа современной педагогической действительности в школах США и России;

4) обработка полученных данных и обобщение педагогического опыта.

Эмпирическая база исследования. Характер литературы, использованной в диссертации, определяется самими особенностями работы, построенной как исследование проблемы взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании. Главным был теоретический подход к выдвигаемой проблеме. Особое место здесь принадлежит педагогическому наследию Б. Беттельгейма , Дж. Дьюи, М. Монтессори, А. Нейла, посвятивших себя воспитанию и обучению детей, ищущих пути и средства решения проблемы саморазвития и свободы ребенка, а также труды и педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики.

Методологической основой исследования являются идеи о единстве исторического и логического анализа, учение о социальной обусловленности воспитания и обучения, гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе.

Теоретической основой исследования являются идеи реформирования отечественного образования (гуманизация, демократизация), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская , В.В. Сериков), достижения отечественной и американской философии образования и психологии. В качестве значимых теоретических оснований исследования выступают труды по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский , А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.А. Реан ), а также исследования в области современной компаративистики (В.П. Борисенков , Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский , М.В. Кларин, З.А. Малькова,

H.Д. Никандров , В.Я. Пилиповский).

На защиту выносятся следующие положения:

I. В американской философии образования существуют различные философские течения, главные из которых — прагматизм, конструктивизм, реконструктивизм , неопрагматизм, экзистенциализм, являющиеся основой существующих классификаций типов взаимоотношений между учителем и учеником. Философское направление, на котором основывается педагогический, процесс, определяет представление о положении ученика в системе указанных выше взаимоотношений.

2. Среди всего многообразия существующих классификаций типов взаимоотношений в диаде «учитель-ученик» в американской науке об образовании наиболее значимой является классификация, основанная на различении отношений по степени подчиненности, свободы и педагогического руководства (позиции коммунитаризма, либертарианизма и либерального патернализма).

3. В зависимости от того, какие взаимоотношения складываются между учителем и учеником, можно определить и методы преподавания, используемые учителями.

4. Результаты эмпирического исследования отношений российских и американских учеников к учителям свидетельствуют о существовании сходств (отношение к школе, к ученикам , доверие к учителю, о подготовке учителя к занятиям ) и различий (желание походить на своего учителя, физическое насилие со стороны учителей).

Научная новизна исследования:

1. Это первая попытка в отечественной интеллектуальный практике проанализировать философские и педагогические подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании.

2. Охарактеризованы классификации стилей взаимоотношений между учителем и учеником, предложенные американскими учеными. Раскрыто содержание категорий « либертарианизм », « либеральный патернализм » и « коммунитаризм ».

3. Определены методы, используемые учителями при различных типах взаимоотношений.

4. В научный оборот введены новые материалы, дана их интерпретация с позиции современного науковедения и истории педагогики, что обеспечило приращение знаний о зарубежной педагогике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление философских направлений и тенденций концептуального осмысления взаимоотношений между учителем и учеником, а также методов преподавания, используемых американскими учителями в своей преподавательской деятельности, дает возможность учитывать ситуацию в американской философии образования при изучении сферы взаимоотношений между учителем и учеником в отечественной системе образования. Полученные результаты дают возможность ознакомиться с опытом работы американских педагогов в исследуемой области и с результатами изучения эмпирического материала, содействуют расширению представлений педагогов о сути взаимоотношений между учителем и учеником в американской педагогической теории и практике в ее многообразных вариантах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и положения будут способствовать более полному и системному освещению педагогической проблематики в литературе. Полученные результаты дают ориентиры для практической деятельности педагогам в аспекте формирования взаимоотношений в школьном коллективе, а также позволят руководителям и учителям школ более действенно применять педагогически целесообразные стили взаимоотношений. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании общих основ педагогики, в учебных курсах истории образования, сравнительной педагогики и страноведения , служить основой для создания спецкурсов для студентов педагогических вузов, на факультетах , связанных с изучением английского языка.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и обеспечена изучением большого количества литературы, достаточно представительной выборкой оригинальных источников,, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, а также подтверждено в процессе обсуждения полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, аспирантских семинарах, в выступлениях на научно-методической конференции

Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2001), научно-практическом семинаре « Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании » (Владивосток, 2003), в выступлениях на методическом семинаре, проводимом в рамках повышения квалификации учителей города Уссурийска и Уссурийского района, перед преподавателями кафедры иностранных языков Военного автомобильного института и Дальневосточного юридического института МВД РФ, а также были представлены к участию во Всероссийской научно-практической конференции « Проблемы модернизации образования » (Пенза, 2002), IX Российской научной конференции « Человек как субъект жизнедеятельности » (Рязань, 2002), Международной научной конференции «Проблемы и перспективы подготовки преподавателей высшей школы в новом образовательном пространстве» (Алматы, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уссурийск, 2004) и опубликованы в альманахе « Гуманитарные исследования», №7 (Уссурийск, 2004).

Внедрение результатов исследования Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин Дальневосточного юридического колледжа МЮ РФ, методического кабинета Управления образования.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающей 303 источника, 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Михайлова, Галина Анатольевна

Выводы по второй главе.

1. Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что в основе образовательной теории США находятся философские течения, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания. Каждое направление отражает определенный этап и специфику стоящих перед школой задач по подготовке подрастающего поколения. В основе философии прагматизма, реконструктивизма , экзистенциализма заключена идея о том, что ребенок занимает приоритетное положение в процессе обучения. Большое внимание уделяется диалогу, свободным отношениям между учителем и учащимися, свободе выбора учеником своей судьбы. Для сторонников неотомизма характерна позиция воспитания вечных добродетелей, подразумевающая соединение в одно целое научные знания и веру в бога. Противоположную позицию занимают такие философские направления, как бихевиоризм, иссеншиализм, перенниализм, в основе которых находится позиция подчинения, нивелирования значимости одних людей по отношению к другим.

2. Учителя гуманистической ориентации создают условия для самореализации учащихся, для их самоактуализации, для принятия учащимися самостоятельных решений, оказывают помощь и поддержку в процессе приобретения знаний. Для этого они используют различные методы обучения, чтобы мотивация оказывала позитивное влияние на развитие учеников , чтобы школьники были сами заинтересованы в том, что и как они изучают, находили решения поставленных проблем самостоятельно в небольших группах. Гуманистический подход, являющийся одним из ведущих при современном подходе к учебно-воспитательному процессу в американской науке об образовании, предполагает научить учащегося быть открытым всему новому, развивать у учащихся потребности в знаниях. Необходимо учитывать внутренний опыт воспитанников , являющийся контекстом обучения. В этой связи, считают многие педагоги-гуманисты, необходимо поощрят интуицию, творчество, фантазию, выдумку, побуждать к выражению чувств. Учитель в процессе всей своей педагогической деятельности обязан сам учиться , так как гуманистически мыслящий учитель призван быть самоактуализирующимся, рефлексирующим , гуманным, хорошо информирован во многих областях, знать свой предмет, предъявлять к учащимся только такие требования, которые соответствуют эмоциональному, нравственному , физическому и интеллектуальному развитию. Кроме этого, представители современной западной гуманистической педагогики считают, что учителя должны больше использовать непосредственный опыт и деятельность ребенка как средство учения, разрешать ребенку проявлять самостоятельность в учении, наблюдать за ним, изучать его внутренний мир и использовать эту информацию для создания оптимальных условий обучения.

Изучение американского опыта в процессе взаимодействия между учителем и учеником позволило выделить следующее: гуманистически ориентированные учителя создают условия для самореализации учащихся, помогают ему делать выбор в приобретении определенного рода знаний, оказывают ему поддержку в процессе приобретения этих знаний и их использовании. Учителя стремятся к тому, чтобы учащиеся умели планировать, выбирать и действовать таким образом, который способствует их личностному развитию, учителя уважают самостоятельность, свободу и ответственность учащихся.

3. Результаты проведенного исследования показывают, что в американской педагогической науке об образовании совместимы различные подходы в вопросе о взаимодействии между учителем и учеником, что помогает ясно видеть общепринятые положения и различия в понимании проблем, существующих в педагогической теории и практике США. Исследование проблемы стилей взаимодействия, поведения учителей в западной образовательной теории началось в начале XX века. Внимание этому вопросу уделяли К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт. По результатам проведенной работы ими были предложены критерии стилей, содержащих формальную и содержательную стороны. Впервые было доказано влияние различных стилей руководства, поведения учителей на их отношения с учащимися. Ряд исследователей (Г. Андерсон, А. Беллак, Дж. Гетгетс, Н.А. Зелен, 3. Фландерс) предложили свои классификации стилей поведения учителей по отношению к ученикам . Другие (Бен-Перети, Бром, Кальдерхерд) придерживаются позиции двухстороннего влияния учителя и учеников.

4. Классификация стилей взаимоотношений, предложенная Кеннетом Страйком, отмечает три подхода к соотношению между учителем и учеником. Это подходы с позиции либерального патернализма, коммунитаризма или либертарианизма . Первый тип предполагает заботу об интересах ребенка и в настоящем, и в будущем , и поэтому предъявляет определенные требования, несмотря на то, какие эмоции оно вызывает. Для сторонников коммунитаризма цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью. Последний тип представляет крайнюю форму педоцентризма , когда взрослый стремится выполнить любое желание ребенка. В исследовательской работе дан полный анализ этих категорий, указаны цели воспитания с точки зрения каждого подхода, методы обучения, используемые учителями для достижения поставленных целей.

5. Сторонники либерального патернализма целью воспитания считают заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем, поэтому данный стиль не отвергает предъявления определенных требований к учащемуся , даже если сегодня они вызывают у него неудовольствие. Учитель остается учителем, сохраняющим определенную ответственность, а школьник школьником, открытым для идей, мыслей учителя, его методов обучения, опирающимся на руководство наставника, его одобрение.

6. Сторонники либертарианизма считают, что в ребенке нет дурных задатков, кажущиеся недостатки — лишь обратная сторона положительных качеств, надо только уметь из каждого порока извлечь скрытую в нем действительную добродетель. Это радикальное крыло педоцентризма возводит в абсолют культ ребенка, сделав его центром педагогической вселенной. Они убеждены в том, что взгляды на ребенка должны быть коренным образом изменены. Самой грубой ошибкой в воспитании они считают отношение взрослых, которые подходят к каждому ребенку с шаблонной меркой, не считаясь с индивидуальными особенностями детской природы, не признавая за ребенком права иметь свою собственную волю. Педоцентристы объявляют войну рутине и формализму в воспитании, провозглашают принцип полной свободы ребенка, следования за его интересами и потребностями. По мнению современного историка педагогики Г.Б. Корнетова : «Адепты этой модели придавали значительно большее значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности , сводя к минимуму педагогическое вмешательство и исключая какое-либо принуждение и насилие, хотя и признавали абсолютную необходимость воспитания и образования» [86, с. 95].

7. Позиция коммунитаризма во взаимодействии между учителем и учеником занимает определенную нишу в современном американском образовании. Сторонники коммунитаризма, выбирая между свободой и сообществом, более склонны к последнему, так как идеал общинности рассматривается как определеленный алгоритм американской культурной традиции. Ребенок, становясь членом определенной социальной группы, воспитывается в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью. Он принимает на себя цели данной группы, где предполагается отказ от личностной автономии и слияния с целым.

8. Взаимоотношения между учителем и учеником при позиции коммунитаризма очень сложные. Учитель выступает в роли « надзирателя », а ученик — « послушника », сверяющего все свои действия с мнением взрослых, учителей. На первый план в процессе обучения выступает репродуктивная деятельность, направленная на запоминание учениками готовых знаний, абсолютно отсутствует самостоятельная творческая деятельность школьников. Авторитарный характер деятельности педагога направлен на подавление личности ребенка, подчинение воли взрослых, воспитание покорности, прилежания у учеников, отчуждение ребенка от процесса самообразования . Основной подход учителя основывается на признании его ведущей роли

9. Значение категории « коммунитаризм » часто смешивается со значением категории «community», которое в переводе на русский язык означает « сообщество ». Коммунитаризм — это позиция отношений, как, например, в нашем случае, между учителем и учеником. Категорию «community» мы рассматриваем как обучение через сообщество, через совместную деятельность учителей и учащихся. Обучение через сообщество направлено на ориентацию положительного поведения учащихся и построено на взаимозависимых отношениях между домом, школой и сообществом. Благодаря доброжелательному отношению общины снижается беспокойство у учащихся во время обучения, так как учителя применяют различные методы обучения (метод проекта, проблемное обучение, совместное обсуждение в группах, метод открытий, консультативный метод, метод молчания и т.д.), направленные на развитие у учащихся своего видения проблемы, умения размышлять, принимать собственные решения.

10. В основе образования через сообщество (как средства воспитания и обучения) лежит философия конструктивизма, основанная на вере, что обучающиеся активно создают, интерпретируют и организуют знания самостоятельно, участвуя в исследовательской деятельности, проблемном обучении, диалоге с учителями и одноклассниками , соотнося свой приобретенный опыт с уже имеющимися знаниями, с культурным и социальным контекстом. К учителям, в свою очередь, предъявляются высокие требования в области педагогического мастерства , профессионализма, глубокого знания своего предмета.

11. Одним из основополагающих принципов конструктивной культуры является позиция сотрудничества между учителем и учащимися, где учитель является посредником в процессе обучения. Посредничество определяется через фасилитацию , моделирование и тренировку, при этом поведение учителей в соответствии с указанной классификацией имеет свои специфические цели, задачи в контексте сотрудничества. Кооперативное обучение так же, как и сотрудничество, является формой посредничества в классе сотворчества .

12. В американской школе при всех положительнгых и отрицательных моментах воспитанию подрастающего поколения уделяется очень много внимания. Школа воспитывает своих учащихся, включая воспитание в процесс обучения, развивая тьюторскую систему и развивая систему воспитания школа-клуб. Все эти направления следуют определенным принципам, которые можно сформулировать следующим образом:

— школа для ученика , а не наоборот;

— гуманизм и демократия в основе обучения;

— учитель — это фасилитатор , консультант, терапевт;

— личность ребенка интересна учителю;

— таланты школы — гордость ее.

1. Педагогическая мысль России традиционно отличалась большим вниманием к зарубежным идеям и исканиям. Творческое освоение зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Даже самые лучшие модели образования, взаимоотношений в школьном коллективе, созданные на Западе, не могут быть механически перенесены на отечественную почву. Но изучение зарубежного опыта вносит определенный вклад в развитие современной российской системы образования. Нет необходимости идеализировать изученный материал, мы должны адекватно относиться к тому положительному новому, что накоплено в системе образования западных стран, а именно, США.

2. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической и культурной жизни России актуализируют процессы гуманизации и демократизации образования. В течение последних десятилетий идет непрерывный процесс реформирования школы, идея реконструкции школы занимает прочные позиции в мировой педагогике . Современная социальная действительность со всей отчетливостью требует воспитания таких качеств, как инициативность , самостоятельность, ответственность, способность творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. Утверждаются новые ценности саморазвития , самообразования, самореализации, основы которых заложены в гуманистической психологии американских ученых А. Комбса , А. Маслоу, К. Роджерса и др. В связи с этим, изучение вопросов взаимоотношений между учителем и учащимися, признанных ведущими в системе взаимоотношений в школьном коллективе, является актуальным и определяется следующими положениями: а) система взаимоотношений в диаде «учитель-ученик» является центральным звеном структуры педагогического взаимодействия; б) отношения в диаде «учитель-ученик» являются центральными системообразующими отношениями, лежащими в основе деятельности учителя w и ученика и объединяющими все другие виды отношений, в которые они вступают. в) отношение учителя к ученику является одним из главных факторов, определяющих удовлетворенность учителя, основанную на самореализации его личности в деятельности; г) решение задач, связанных с вопросами влияния учителя на личность (ф ученика невозможно вне рассмотрения характера отношений, непосредственно обуславливающих эффективность учебно-воспитательного процесса.

Взаимоотношения педагогов и детей имеют большое значение в оценке качества образования и рассматриваются как его важнейший аспект. Именно с изменениями качества взаимоотношений, совместимости и соорганизации связано как личностное содержание образования, так и гуманизация !Ф образовательного процесса. В интересах дела крайне важно, чтобы отношения между педагогом и учащимися были добрыми, доверительными.

3. Анализ литературы, посвященной изучению педагогического взаимодействия, дает нам возможность выделить некоторые тенденции в рассмотрении данной проблемы. Первая тенденция проявляется в том, что взаимоотношения педагогов и школьников ставятся в зависимость только от особенностей педагогов, а влияние их рассматривается только на учащихся. Вторая тенденция заключается в утверждении, что взаимоотношения педагогов и учащихся являются отражением общественных отношений, определяющихся задачами и принципами обучения и воспитания. Третья тенденция состоит в том, что в центре внимания исследователей оказывается само взаимодействие педагогов, в ходе которого формируются t соответствующие взаимоотношения. При правильной организации взаимодействия каждая сторона, по-своему, воздействует на другую сторону. В последнее время наметилась тенденция, в которой усиливается внимание к личностным аспектам взаимодействия педагогов и учащихся, к их взаимному влиянию, творческому обогащению.

4. Одна из задач нашей работы состояла в изучении, анализе, систематизации различных подходов к проблеме взаимоотношений, конкретном представлении классификации стилей взаимоотношения между учителем и учеником, предложенной американским философом Кеннетом Страйком, который рассматривает данный вопрос с позиции либерального патернализма, либертарианизма и коммунитаризма.

Анализ основных положений педагогов, ученых, стоящих на позициях либертарианизма во взаимоотношениях между учителем и учеником показал, что при раскрытии понятий сущности и цели воспитания и образования они продолжают гуманистическое направление, заложенное Ж.Ж. Руссо, понимая под истинным воспитанием естественный рост и развитие ребенком природных свойств и способностей, самостоятельное усвоение им ценностей. Личность понимается как уникальное явление, имеющее право на свободу самовыражения, проявление своих способностей, удовлетворение потребностей и интересов, поэтому задачей учителя является изучение индивидуальных черт ученика и создание условий для его всестороннего развития, учитель должен помочь организовать ребенку свою деятельность, найти свой уникальный путь, реализовать свою природу.

Главными постулатами взаимоотношений между учителем и учеником при либертарианизме является следующее: идея уникальности личности; предоставление каждому возможности проявить индивидуальность ; постановка ученика в центр образовательного процесса и отношение к нему, как к субъекту обучения и воспитания; отстаивание права ребенка на свободу самовыражения; освобождение ребенка от необходимости делать то, чего ему не дано от природы, и чего не требует его собственная природа; решение проблемы социализации личности путем такой организации совместной деятельности, чтобы она способствовала воспитанию и образованию самостоятельных и действительно социальных качеств.

5. Индивид обращается к коммунитаризму в поисках значимых личностных связей. Обретение этой значимости предполагает отказ от ранее сложившихся отношений и ценностей. Вступление в некоторые уже сложившиеся общины предваряется как бы периодом « послушничества », имеющим целью кардинальные личностные изменения. Прежде чем обрести, надобно отказаться, и это требование несет в себе весьма серьезную личностную коллизию, ибо индивид попадает в положение, когда он вынужден выбирать между стремлением сохранить автономию и верность своему «Я» и надеждой на то, что группа создаст ощущение общности и осмысленности существования. Попадая в общину, индивид в своем поведении лишается возможности выбора. Акценты при таком подходе могут смещаться от индивидуальности к коллективности и наоборот, но в рамках движения эта взаимосвязь остается неразрывной и предполагает осмысленное самоизменение индивида и его сознательные попытки подчиниться с этой целью воздействию группы с ее ценностно-нормативной системой, подкреплением все тем же стремлениям к психологической защищенности.

6. Наиболее приемлемой для нас является позиция либерального патернализма в отношениях между педагогом и воспитанником (либо возможен синтез двух подходов — либерального патернализма и либертарианизма с его положительными моментами). В обоих случаях их суть такова: учитель думает о будущем своих воспитанников, предлагает различные формы и методы обучения и воспитания, старается сделать процесс общения взаимообогащающим. При этом он находится на позиции лидера, его, в определенной мере, интересуют истинные интересы, а не сиюминутные желания ребенка, на первый план выступает подготовка воспитанника , к будущей жизни со всеми ее плюсами и минусами.

Анализ периодической печати, педагогической и психологической литературы показывает наличие многочисленных сторонников данного подхода, в работе проанализированы методы обучения, применяемые американскими педагогами в процессе преподавания. Изучение эмпирического материала, любезно предложенного американской стороной, показывает личностно ориентированный характер отношений в процессе обучения и воспитания.

7. В быстро интегрирующемся мире знания о культурно-образовательных особенностях и достижениях партнеров из ближнего и дальнего зарубежья становятся весьма важными и очень востребованными. В ходе исследования мы пришли к выводу, что имеющийся опыт США в области образования в целом, и в области взаимоотношений — в частности, заслуживает внимательного изучения, осмысления и систематизации. Его нужно изучать, анализировать и адаптировать к условиям нашей национальной системы образования. Углубленное изучение образовательно-воспитательной практики в других странах (в нашем случае, США) не только поможет усовершенствованию нашей системы обучения и воспитания и будет способствовать культурному и социальному прогрессу, но и распространит идеи гуманизма, поможет становлению того, что в наши дни получило название «европейского образовательно-культурного пространства».

Проблема, поднимаемая в данном исследовании, имеет существенное практическое значение в настоящих условиях развития образования, когда происходит становление и развитие личностно ориентированной парадигмы. Исходя из научной и практической значимости данной проблемы, она до настоящего времени не была предметом специального изучения, и мы посвятили нашу работу ее решению.

Как и всякое исследование, выполненное на уровне кандидатской диссертации, наша работа не претендует на исчерпывающее решение поставленных в нем проблем, и, естественно, нуждается в дальнейшей разработке вопросов и направлений избранного нами предмета исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Михайлова, Галина Анатольевна, 2004 год

1.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. — 1980. -№5.-С. 60-70.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. — М., 1996.-120с.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема общения . — М., 1981. — 130с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна . — М., 1989. — 248с.

5. Апьтбах Ф. Нация в опасности. К вопросу о реформе образования в США // Перспективы. 1982. — №3. — С.13-26.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. / Избр. Псих, труды в 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — Т.2. -288с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебное пособие для вузов . М.: Изд-во МГУ, 1980. -429с.

8. Арефьева Г.С. Социальная активность. М., 1974. — 162с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ , 1990. — 367с.

10. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу // Инновации в образовании. — 2003. №2. — С.56-64.

11. Башлакова J1.H. Влияние общения воспитателя с детьми на взаимоотношение детей. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед . наук. М., 1986.- 18с.

12. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. — 160с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422с.

14. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1988. -199с.

15. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. 1. — С. 185-192.

16. Бодалев А. А., Ляудис В.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учеников . — М., 1980. 160с.

17. Божович Л.И., Морозова Н.С., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников . Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951.

18. Бондаревская Е.В. Педагогические основы межкультурного общения. Учеб. пособие. Тирасполь, 2000. — 78с.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301с.

20. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Метод пособие для школьных психологов. — Псков, 1997. — 68с.

21. Братченко С.Л., Рябченко А.А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? — М., 1996. — С.83-90.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. — Т. 12. — №6. — С.98-110.

23. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение . — М., Воронеж, 1996.-390с.

24. Бубер М. Диалог. Два образа веры. / Пер. с нем. / Под ред. П.С. Гуревича , С.Я. Левит, С.В. Лёзова. М.: Республика, 1995. — 464с.

25. Бубер М. Проблема человека. Перспективы. // Лабиринты одиночества. / Пер. с англ. / Сост. и общ. ред. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989. -С.88-98.

26. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем. М.: Высшая школа, 1993. — 175с.

27. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии. — 2000. — №1. — С. 119-131.

28. Валеев А.А. Концепция свободного воспитания Александра Нейла и ее реализация в практике школы. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Казань, 2001.-212с.

29. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. — СПб., 1998. — 417с.

30. Век ребенка . М: Изд. В.М. Саблина, 1906. — 261с.

31. Веселова В.В. « Традиционные » и « новые » ценности в современной системе образования США // Педагогика . 1996. — № 12. — С. 102-108.

32. Волик Г.А. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на образовательную систему США. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. — 177с.

33. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 190с.

34. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. -Волгоград: ВГАФК, 1997.- 191с.

35. Воскресенская Н.М. Попытки реализации концепции "открытого обучения» в школах Англии и США // Советская педагогика. 1975. — №2. — С.67-78.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480с.

37. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. — Ростов-на-Дону, 1999. — 237с.

38. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. -С.16-45.

39. Глассер Уильяме. Школы без неудачников. / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991.-184с.

40. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. — 268с.

41. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: МГУ, 1987. -175с.

42. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй Мировой войны. Исторический очерк. — М.: Изд-во «Пед-ка», 1972. — 320 с.

43. Гордин Ю.А. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. — М.: Педагогика, 1977. — 152с.

44. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Учебное пособие. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ , 1995. 105с.

45. Горшкова В.В. Проблема становления субъекта. Программа для педвузов . Л.: Изд-во РГПУ, 1990. — 95с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу . Л.: РГПУ, 1991. — 77с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 142с.

48. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель . М., 1998. — 152с.

49. Грунт З.А. Коммунитаризм и изменения в системе ценностей американского общества // Рабочий класс и современный мир. 1989. -№5. — С.146-158.

50. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1998. — №4. — С.22-32.

51. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. Пг.: Земля и фабрика, 1919. -70с.

52. Джемс У. Что такое прагматизм? / Фрагмент из книги "Прагматизм" // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1993. №3. — С. 22-91.

53. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум, ИНФРА, 1998.-267с.

54. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежда и действительность. М., Знание, 1989. — 79с.

55. Джуринский А.Н. Экспериментальные общеобразовательные школы США // Педагогика. 1999. — №6. — С.90-105.

56. Дмитриев Г.Д. Джонни идет в школу. Американская школа сегодня. М.: Новая школа, 2001. — 158с.

57. Дмитриев Г.Д. Концепция « открытого обучения » в буржуазной педагогике США // Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. Сб-к научных трудов. Под ред. З.А. Мальковой , Б.Л. Вульфсона. М., 1977. — С.84-89.

58. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.- 102с.

59. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина- М.: Смысл, 1998. — С.34-51.

60. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. — М., Прогресс, 1983. 288с.А

61. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921.-63с.

62. Дьюи Дж. Школа и ребенок . М., Госиздат, 1922. — 63с.

63. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего . Берлин: Госиздат. 1922. — 179с.

64. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1996. — 105с.

65. Зейлигер Е.О., Ганелин Ш.И. Отношение учащегося к учебной работе // Педагогическое образование. 1936. — №2. — С.35-42.

66. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. — М.: Просвещение, 1989. 304с.

67. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата: Мектеп, 1989. — 108с.

68. Иноземцев B.JI. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии. 1997. — № 10. — С.29-41.

69. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности . — Пермь, 1991. — С. 101-102.

70. Каган М.С. Мир общения. — М.: Изд-во Политическая литература, 1988. — 320с.

71. Камю А. Бунтующий человек: Философия, политика, искусство. / Сб. пер. с фр. / Общ. ред. A.M. Руткевича. — М.: Политиздат, 1990. — 414с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении : Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987.— 190с.

73. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. — 1985. -№4. — С.9-17.

74. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. — Минск: Вышейшая школа, 2002. — 96с.

75. Кислинская Т.И. Воспитательная система американского педагога Бруно Беттельгейма (1903-1990). Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Владимир, 1996. 167с.

76. Кларин М.В. Теория и практика методов обучения в школах США 19501970-х годов. Кострома, 1979. — 22с.

77. Клейнот В.А. Проблемы современной американской школы и пути их решения // Материалы советско-американской конференции. СПб, 1992. — 132с.

78. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии . — Обнинск, 1993. -279с.

79. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения отношений детей, их учителей и родителей . — Сайт cognitiv.chat

80. Колодина JI.B. Наблюдательность личности как фактор формирования педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. 176с.

81. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия между учителем и учеником // Советская педагогика. 1991. — №10. — С.36-42.

82. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, Изд-во БГУ , 1976. 350с.

83. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Метод. Пособие. — Минск, 1993. — 79с.

84. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. — 80с.

85. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. — М.: РОУ , 1994. — 140с.

86. Корнетов Г.Б. Педагогика. Теория и история. М.: Изд-во УРАО , 2003. — 256с.

87. Корнфорт М. В защиту философии против позитивизма и прагматизма. — М., 1951. С.253-254.

88. Коробова А.Э. Педагогические идеи Дж. Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Саратов. 2000. — 145с.

89. Кошманова Т.С. Проблемы общения в современной американской школе // Советская педагогика. 1991. — №4. — С.136-139.

90. Краевский В.В. Методология педагогической науки. — М., Центр « Школьная книга», 2001. 248с.

91. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2000. -35с.

92. Краевский В.В. Содержание образования — потребности, концепция, стандартизация // Сб. Каким должен быть образовательный стандарт. -М., 2002.- 176с.

93. Краткий психологический словарь. / Сост. А.А. Карпенко. Под общ ред.

94. A.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 435с.

95. Крылова Н.Б. Школьные технологии. 2001. — №5. — С.38-47.

96. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога // В сб. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. / Тез. Всесоюз. Симпозиума. / Под ред. А.А. Бодалева. JL, 1973. — 187с.

97. Куликова Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. Хабаровск: Изд-во ХГПУ , 2003.-322с.

98. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. -261с.

99. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах

100. B.Н. Мясищева // Психологический журнал. 1992. — №3. — С. 140-147.

101. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 608с.

102. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. — Пг.: Народный учитель, 1918. — 131с.

103. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопросы философии.- 1997.-№1-С. 57-69.

104. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М., Высшая школа, 1965. — 122с.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 93с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.— 304с.

107. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина — М.: Смысл, 1998. -С.93-108.

108. Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора и реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. — М.: Смысл, 1998.-С.109-124.

109. Либин А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской конференции. М., 1996. — С.32-33.

110. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Избр. псих, труды в 70-ти томах. М.: ИПП , Воронеж НПО МОДЭК, 1997. — 384с.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., Педагогика, 1986. — 211с.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999.-350с.

113. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. — Т.2. — №1. — С.59-65.

114. Маламуд Н.И. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.-233с.

115. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. -1995.-№4.-С. 95-104.

116. Малькова З.А. Научно-техническая революция и школа США // Советская педагогика 1987. — №2. — С.116-123.

117. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. — №1. — С.82-92.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.- 192с.

119. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. — №4. — С.26-36.

120. Митрофанов К.В. Смысловое пространство профессионально-педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. — С. 162-164.

121. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблем общей и социальной психологии. / Под ред. А.А. Леонтьева. — Л.: ЛГУ , 1970.-70с.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М., Воронеж, 1995. 358с.

123. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. — 1957. №5. — С.142-155.

124. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1. М.: Просвещение « Владос », 1995.-576с.

125. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296с.

126. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра псих. наук. — Л., 1979. — 35с.

127. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Изд-во « Лыбидь », 1990.- 192с.

128. Оборина Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1994. — №2. — С.41-50.

129. Панько Е.А., Коломинский Я.Л. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие. Минск: Нац. инст-т образования, 1993.-80с.

130. Парыгин Б.Д. Основы социально-педагогической теории. — М.: Мысль, 1971.-351с.

131. Педагогика. Учебное пособие для студентов и пед. учебных заведений . / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев , А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

132. Петрищев В.В. США: взаимодействие общины и школы. Критический анализ. Красноярск, 1985. — 111с.

133. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998. — 200с.

134. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. — №1. — С. 104-111.

135. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: Новая школа, 1996. 160с.

136. Присяжная А.Ф. Какой быть школе информационного века, или 22 вопроса после научной командировки в США. — Челябинск: Изд-во « Факел », 1996.-46с.

137. Психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

138. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Божович Е.Д. — М., Воронеж, 2000. — 192с.

139. Пуха Н.В. Типология религиозных групп и организаций в современной американской социологии религии. Дисс. на соиск. степ. канд. философ, наук. М., 1999.- 152с.

140. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. — Д., 1989.-84с.

141. Рахматшаева В.А. Влияние стиля руководства учителя на нормальное поведение младших школьников. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. псих. наук. М., 1987. — 16с.

142. Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М.: Семья и школа, 1995. -187с.

143. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1996.-268с.

144. Реан А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие. — СПб., 1999. -288с.

145. Роджерс Карл. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2001. — 416с.

146. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. — М.: Большая Рос. Энциклопедия. Т. 1. — 1993. — 608с.

147. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. — 319с.

148. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М., 1946.

149. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996. -123с.

150. Руденко И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. Часть 2. М., 1986. — С.66-67.

151. Руденко И.JI. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. М., 1988. — 22с.

152. Рум А.Р.У., Колесников Л.В. и др. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. М., Изд-во « Русский язык ». 1980. -480с.

153. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ . — М., 1968.-125с.

154. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм. Сумерки богов. / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Полит, изд-во, 1990. — С.319-345.

155. Седов Г.В. Воспитание в американской школе. — Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчатского 11Ш, 1996. 80с.

156. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. М., 2002. — 176с

157. Семенова Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: Автореф. дисс. на соиск. степ. канд. псих, наук. — М., 1986.-23с.

158. Сидоров И.Н. Философия действия в США: от Эмерсона до Дьюи. — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1989. 143с.

159. Словарь иностранных слов. М., Русский язык, 1988. — 607с.

160. Советский энциклопедический словарь. М., « Советская энциклопедия », 1983.-972с.

161. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. Курс лекций для ст-тов пед. инс-тов. М.: Просвещение, 1978. — 192с.

162. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. 144с.

163. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. -193с.

164. Толстова О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Самара, 1999. — 20с.

165. Философский энциклопедический словарь. М.: « Советская энциклопедия », 1983. — 840с.

166. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288с.

167. Хайдеггер М. Бытие и время. / Пер. с нем. М.: AD MARGINEM, 1997. -451с.

168. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. Дисс. на соиск. степ. канд. пед. наук. М., 1970. — 198с.

169. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -214с.

170. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе учитель-ученик. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. — Самара, 2000. — 182с.

171. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект). Автореф. на соиск. учен. степ. канд. социолог, наук. Екатеринбург, 1998. — 16с.

172. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. -544с.

173. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). — М.: ИЧП. Изд-во « Магистр », 1997. 48с.

174. Шеин С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия.

175. Проблемы теории и практики / Под ред. А.А. Бодалева , Г.А. Ковалева. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С.77-83.

176. Шехтер С., Воскресенская Н. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. — М, 1998. — 190с.

177. Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика. — Волгоград, 2000. — 128с.

178. Шкуратова И.П. Два подхода к исследованию стиля в психологии: оппозиция или консолидация? // Психологический вестник РГУ . Вып. 2. — Ростов-на-Дону, 1997. С.3-24.

179. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С.13-33.

180. Штенберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструмент, проектирование, творчество // Школьные технологии. — 2000. — №1. — С. 15-37.

181. Шульц М.П. Учителю о взаимоотношениях с учащимися. Тамбов: ТГПИ , 1988.-75с.

182. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. / Пер. с англ. — М.: Класс, 1999. -576с.

183. Ясперс К. Смысл и назначение истории. / Пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991.-527с.

184. Adler Alfred. Understanding of human nature. N.Y., 1927. — 63p.

185. Anderson H. The Measurement of Domination and Socially Intergreation Behavior in Teachers Contacts with Children. Interaction Analysis: Theory, Research and Application. Palo Alto, 1967. — 113p.

186. Apple M. Ideology and Curriculum. N.Y., 1980.

187. Arcilla Rene. Tragic Absolutism in Education. Educational Theory, 42. — №4.1992. P.477-478.

188. Atkin M. Grass-Roots Change and Informed Methods. In: Studies in Open Education. Ed. by B.Spodek and Walberg. — N.Y., 1975.

189. Au K.H., Crowell D.C., Jordon C. Development and implementation of the keep reading program. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assosiation, 1985. — P.235-253.

190. Bargar R.R., Mayo-Chamberlain J. Advisor and advisee issues in doctoral education. Journal of Higher Education, 54. — 1983. — P.407-432.

191. Bart R. Run School Run. Cambridge (Mass), 1980. — 22p.

192. Barth R.S. Open education and the American School. N.Y., 1974.

193. Beck Clive. Moral Education. Interdisciplinary approaches. — New York-Paramus: Newman Press, 1971. 402p.

194. Bellah R. et al. Habits of the Heart. Berkley: University of California Press, 1985.

195. Bellak A., Kliorord H., Hyman R.T., Smith P.L. The language of the classroom.1. N.Y., 1966.

196. Bennt N. Teaching styles and pupils’ progress. Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 1980. — 201 p.

197. Bent R., Unruh A. Secondary School Curriculum. Lexington, 1981. — 113p.

198. Birch Sondra H., Ladd Gary W. The Teacher-Child Relationship and Children’s early School Adjustment // Journal of School Psychology. 1997. — Vol.35. -№1. -P.61-79.

199. Blair R.W. Innovative Approaches. Boston, Massachussets, 1991. — 567p.

200. Brookover W., Beady C., Flood P., Schweitzer J., Wisenbaker J. School social system and student achievement. — New York: Praeger, 1979. — 286p.

201. Brophy J.E., Good T.L. Looking in the classroom. 3rd ed. — New York: Harper and Row, 1984. — 424p.

202. Bruner J.S. On knowing. N.Y., 1965. — 456p.

203. Burbules Nicolas. Authority and the Tragic Sense of Teaching. In: Gaps in the Educational Conversation. Ed. by A.G. Rud and James Garrison. — Albany: SUNY Press, 1986. — 318p.

204. Burnett J.R. Dewey’s educational thought and his mature philosophy // Educational Theory. 1988. — Vol. 38. — №2. — P.203-211.

205. Childs J.L. American Pragmatism and Education. N.Y., Holt, 1980. — 373p.

206. Clark C. Social interaction: Readings in sociology. New York: St.Martin’s press, 1988.-585p.

207. Clayton A.S. Dewey’s theory of language with some implications for education / Essays for John Dewey’s 90th birthday. Urbana, 1950. — P.37-45.

208. Cobuild, Collins. English Language Dictionary. Ind. Glasgow, 1988. — 1703p.

209. Community and its types. // Ed. Counsel Fedoseev P.N. Translated from Russian by Epstein V. — Moscow: social sciences today, 1982. — 166p.

210. Community education perspectives. Sel. from Community Education Journal / Melby E.O., Menzey J.D., Seay M. Midland: Pendell, 1978. — 175p.

211. Conant J.B. The American High School Today. -N.Y., 1964: 141p.

212. Cooper P. Field relations and the problem of authenticity in researching participants’ perceptions of teaching and learning in classroom // British Educational Research Journal, 19, 1993. P.323-338.

213. Cooper P., Mclntyre D. Patterns of interaction between teachers’ and students’ classroom thinking, and their implications for the provision of learningopportunities // Teaching and teacher education. 1994. — Vol.10. — №6. 1. P.633-645.

214. Creager J.G. Down with required course // Education Digest. — 1976. Vol.1. -№2. — P.56-67.

215. Damos J. Turning point: Historical and Sociological Essays on the Family. -Chicago, 1978, Vol. 84. -43p.

216. Deutch M. A theory of cooperation and competition // Human relations, 2. -1949. P. 129-152.

217. Dewey J. Contemporary American philosophy. N.Y., 1962. — 447p.

218. Dewey J. Democracy and Education. N.Y., Macmillan, 1916. — 434p.

219. Dewey J. Experience and nature. Lectures upon the Paul Carees Foundation. -Chicago, London, 1926. 443p.

220. Dewey J. Individualism old and new. New York, 1962. — 171p.

221. Dewey J. Reconstruction in philosophy. Boston: Beacon Press, 1949. — 224p.

222. Educational reforms and students at risk. A review of the current state of the art. USA. Department of Education. — Washington, D.C., 1993. 153p.

223. Encyclopedia of American political history. // Jack P. Green. — Charles Scriber’s sons. New York. The Johns Hopkins University, 1984, 3 volumes. Vol. II. -93 8p.

224. Evans S.M., Boyte H.S. Free Spaces. The Sources of Democratic Change in America. N.Y., 1986. — 23 lp.

225. Feldman-Summers S. Sexual contact in fiduciary relationships. — In GO Gabbard (ed.). Sexual exploitation in professional relationships. Washington, D.C., American Psychiatric Press, 1989.

226. Flanders Zlacher. Influence, Pupil Attitude and Achievement. Washington, 1966.

227. Fletcher S.H. Teacher-student interactions: an opportunity for teacher learning / The High School Journal. 1994/95. — Vol.78. — №2. — P.93-97.

228. Frazer E., Lacey N. The Politics of Community: A Feminist Critique of the Liberal-Communitarian Debate. — Hemel Hemstead: Harvester Wheatsheaf, 1993.

229. Getgets J., Thelen N.A. The classroom group as a unique social system // Journal of Teacher Education. 1966. — №17. — P.25-35.

230. Gollnick Donna M., Chinn Philip C. Multicultural education in a pluralistic society. New Jersey, 1998. — 318p.

231. Good H.G. A History of American Education. New York: Macmillan, 1962. -61 Op.

232. Good Т., Reys B.J., Grouws D.A. Using work-groups in mathematics instruction // Educational leadership, 47. 1989-90. — №4. — P.56-62.

233. Goodlad J.M. A Place Called School. N.Y., 1983. — 332p.

234. Graves D.H. Writing: Teachers and Children at work. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1983. — 193p.

235. Gushman Ph. The Self-besieged: Recruitment-indoctrination Processes in Restrictive Groups // Journal for the Theory of Social Behavior. 1986. — Vol. 16. -№1. — P. 176-188.

236. Herber H.L. Teaching reading in content areas. Englwood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1978.

237. Herzberger A., Stone E. Schools are for Children. N.Y., 1972.

238. Hillery G.A. Definitions of Community. Areas of Agreement // Rural Sociology. — 1955. — №4. — P.58-86.

239. Hirsch E.D. Reality’s Revenge: Research and Ideology // American Educator, fall.-1996.

240. Hort H.H. An Idealistic Philosophy of Education. In Nelson B. Henry (ed.), National Society for the study of Education Forty-first Yearbook, Part 1: Philosophies of Education. University of Chicago Press, 1942. — 182p.

241. Hospers John. Libertarianism. A political philosophy for tomorrow. Los Angeles (Cal.), 1971.-488p.

242. Hulten B.N., DeVries D.L. Team competition and group practice: effects on student achievement and attitudes. — Baltimore: John Hopkins University, Center for social organization of schools. 1976.

243. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperation and competition: Theory and research. — Edina M.N. Interaction Book Company. 1989.

244. Johnson D., Johnson R., Johnson E. The New Circle of Learning: Cooperation in the Classroom and School. — Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994.

245. Jordenson L.M., Sutherland P.K. Fiduciary theory applied to personal dealings: Attorney-client sexual contact // Arkansas Law Rev. 45, 1992. P.495-503.

246. Joyce Bruce, Weil Marsha. Models of Teaching. Boston, MA. Allyn and Bacon, 1996.-112p.

247. Kim Eugene C., Kellough Richard D. Resource Guide for Secondary School Teaching: Planning for Competencies. Upper Saddle River, 1991. — 67p.

248. Kohl M. New Roles for Youth and Community. N.Y., 1984.

249. Kopp S.B. If you meet the Buddha on the road, kill him! New York, Bantam, 1976.

250. Lesley G. The ABC’s of the open Classroom. Illinois, 1973.

251. Levinson D.J. The seasons of man’s life. New York, Alfred a. Knopf, 1978. -19p.

252. Longman New Generation Dictionary, School edition. Longman Group Limited, 1982. -799p.

253. Macdonald T.B. Perspective on Open Education: A Speculative Essay. In: Studies in Open Education. Ed. by B.Spodek and H.Valberg. — N.Y., 1975.

254. Maclntyre A. After Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame Press, 2nd edition. 1984.

255. Maclver R.M. Community: a Sociological Study. L. 1928. — P.22-23

256. Macon S.C. In our experience. London, 1970.

257. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1970. — 190p.

258. Maslow A. The Father Reaches of Human Nature. N.Y., 1971. — 23 8p.

259. Mead G.H. Cooley’s Contribution to American Social Thought // American Journal of Sociology. XXXV, 701. 128p.

260. Miles D.T. Affective Goals in Open Education. — In: Studies in Open Education. Ed. by Spodek and H.Walberg. N.Y., 1975.

261. Moreno J. Who Shall Survive. New York, 1934. — 204p.

262. Murray F.B. Teaching through social conflict // Contemporary Educational Psychology, 7. 1982. — P.257-271.

263. Nation at Risk. Imperative for educational reform. Washington, D.C. US Department of education, 1983. — 65p.

264. Neill A. Summerhill School. A new View of Childhood. New York. — 269p.

265. New Dimentions for Educating Youth. A Report on American Secondary Schools. Washington, 1976. — 248p.

266. Newman S. Education for Citizen Action. Challenge for Secondary School Curriculum. Berkley: California. 1975. — 48p.

267. Newman S. Liberalism at wits’ end: The libertarian revolt against the modern state. Ithaca, London: Cornell University Press, 1984. — 184p.

268. Patterson Ch.P. Humanistic Education. N.Y., 1973:

269. Peirce Ch.S. Chance, love and logic. Philosophical essays by Ch.S. Peirce. -New York: Braziler, 1956. 318p.

270. Philosophic alternatives in Education. / Ed. G.Gutek. Columbus (Ohio), 1974. -216p.

271. Power F.C. Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. / F. Clark Power, Ann Higgins, Lawrence Kohlberg. New York: Columbia University Press, 1989.-322p.

272. Putnam H., Putnam R.A. education for democracy I I Educational Theory. -1993. Vol.43. — №4. — P. 361-376.

273. Read Herber. Education through Art. London: Faber and Faber, 1961. — 328p.

274. Reiss A.J. Cooley and sociological analysis. Angell, Ann Arbor University of Michigan press, 1968.- 172p.

275. Richards Jack C., Piatt John, Piatt Heidi. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. — Longman Group, UL Limited. Produced by Longman Singapore Publishers, 1992. 423p.

276. Robishon T. Philosophy and Education. N.Y., 1973.

277. Rogers C. Freedom. Ohio, 1969. — 187p.

278. Rogers C.R. The characteristics of a helping relationship // Personnel and Guidance Journal. September, 1958. — P.6-16.

279. Rogers C. The Impersonal Relationship in the Facilitation of Learning. In: Humanising Education: The Person on Process. — N.Y., 1980.

280. Rutter P. Sex in forbidden zone. New York, Fawcett Crest, 1989.

281. Sandel M. Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge University Press. 1981.

282. Sartonius R. Paternalism. Minneapolis; Univ. of Minnesota, Press, 1987. -287p.

283. Scriven M. Education for Survival. N.Y. 1980.

284. Sharkey A. Building a Playground. Newton (Mass.), 1970.

285. Slavin R. Cooperative learning. New York: Longman. Psychological Bulletin, 14. 1983. — P.429-455.

286. Slavin R. Cooperative learning and achievements: an empirically-based theory. -Atlanta, 1993.-98p.

287. Sobel Bart. Reconstruction has To Be Made. In: American Secondary School Today.-N.Y., 1979.

288. Sobel В. A Reconstructionist Perspective of Teaching of School Studies // The High School Journal. Vol. LX. 1982. — №8. — P.318-366.

289. Social Science Record // The Journal of the New York State Council for the Social Studies, 33. 1996. — №1. — 112-132.

290. Strike Kenneth. Ethics and educational policy New York: Routledge and Paul, 1978.-225p.

291. Strike Kenneth. Humanizing education: Subjective and Objective aspects // Studies in Philosophy and Education. 1991. — №11. — P17-30.

292. Suber Peter. Paternalism. In Christopher B. Grey (ed.), Philosophy of Law: An Encyclopedia. Gurland Pub. Co, 1999. — P.632-635.

293. The Communitarian individual in America // Public Interest. №68. — New York, 1982. — 160p.

294. The Encyclopedia Americana. Complete in 30 volumes. New York, Chicago, Washington, D.C., 1961.

295. The Libertarian alternative. Essays in social and political philosophy. — Chicago, Nelson-Hall, 1974.-555p.

296. Thigpen R.B., Downing L.A. Liberalism and Communitarian Critique // American Journal of Political Sciences, Texas. 1987. — Vol.31. — №3. — 103134.

297. Thomas E.J. Effects of facilitative role interdependence on group functioning // Human Relations. 1957. — №10. — P.347-366.

298. Usiskin Z. Decision-making in mathematics education. In: Steel L.A. and Albers D.J.: Teaching teachers, teaching students. — Boston: Birkhauser, 1981. -P.43-55.

299. Vidich A.J. The Moral, Economic and Political Status of Labor in American Society // Social Research. 1982. — Vol. 49. — №3. — P.763-789.

300. Walzer M. Spheres of Justice. Oxford: Blackwell, 1983.

301. Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary. Merriam-Webster Inc., Publishers. Springfield, Massachusetts, USA, 1983. — 1563p.

302. Windschitl Mark. The Challenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture // Phi Delta Kappan. June, 1999. — P.243-256.

303. Woods R.G., Barrow R.St.C. An Introduction to Philosophy of Education. -London, 1977. 200p.

304. Zablocki B.D. Alienation and Charisma. A Study of Contemporary American Communes. N.Y., Free Press, 1980. — 455p.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com

Это интересно:

  • Отёки при булимии Записаться - т. (495)-933-66-55 Интересные материалы→ Распространенные травмы Медицинские идиотизмы→ Сердечно-сосудистая система Желудочно-кишечные болезни Болезни дыхательной системы 20-летняя женщина обращается за медицинской помощью с жалобой на слабость. По данным лабораторных исследований: сывороточный калий – 2,3 […]
  • Синдром дауна 22 неделя Признаки синдрома дауна узи 20 недель Хронические заболевания: Нет хронических заболеваний, в роду все здоровы. Мне 25, мужу 28, не курим, не пьем. Беременность планированная, не принимали никаких препаратов, только подготовительный курс для планирующих витаминный комплекс. Всю беременность не болела, только здоровый образ жизни.Единственное, муж […]
  • Бананы при депрессии Банан относится к многолетним травянистым растениям семейства Банановых. Его родиной считают Малайский архипелаг. Высота растения зависит от сорта и может достигать 10 метров. Существует около 70 видов этого растения. Стебель банана - псевдоствол - крепкий, короткий. На каждом стебле развиваются кисти, которые собраны в гроздь. Каждая гроздь […]
  • Аутизм признаки и причины Ранние симптомы и признаки аутизма 2 апреля – Всемирный День распространения информации об аутизме С 2008 года ООН, понимая глубину проблемы и тяжесть последствий для общества, провозгласила 2 апреля «Всемирным Днем распространения информации об аутизме». Аутизм на сегодняшний день считается самым распространенным нарушением психического […]
  • Классификации умственной отсталости мкб 10 Интеллект. Определение понятия. Классификация нарушений интеллекта (по мкб 10). ИНТЕЛЛЕКТ — глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами . Существует много других определений, что свидетельствует о нашем недостаточном знании того, что такое интеллект, и в то же время […]
  • Смерть от шизофрении Смерть от шизофрении Особое место в генезе ВСС при шизофрении занимает своеобразная кардиомиопатия, которую вполне оправданно выделить в качестве самостоятельной нозологической единицы и обозначить как нейролептическая кардиомиопатия (НКМП) [1, 4, 9]. На нашем материале ВСС, связанная с общим ожирением, зарегистрирована у 1 мужчины и 6 женщин в […]
  • Цитокины лечение шизофрении Цитокины - классификация, роль в организме, лечение (цитокинотерапия), отзывы, цена Функции цитокинов в организме регуляция продолжительности и интенсивности иммунных реакций (противоопухолевая и противовирусная защита организма); регуляция воспалительных реакций; участие в развитии аутоиммунных реакций; определение выживаемости клеток; […]
  • Витамины группы в от стресса Витамины РїРѕРјРѕРіСѓС‚ повысить устойчивость Рє стрессу Рё снизить усталость Полноценное питание является неотъемлемой частью Р·РґРѕСЂРѕРІРѕРіРѕ образа жизни. Однако даже РѕРЅРѕ РЅРµ СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕ обеспечить […]