Клинико-психологическая классификация детского аутизма

Клинико-психологическая характеристика детского аутизма

Биологическая недостаточность центральной нервной системы создает особые патологические условия, в которых живет и развивается ребенок и к которым он вынужден приспосабливаться с помощью специфических форм поведения, адекватных данным условиям. Рассматривая психологическую структуру нарушения при детском аутизме, В.В. Лебединский и О.С. Никольская [7; 8; 13] выделяют типичное сочетание двух патогенных факторов, которое проявляется с самого рождения ребенка: 1) энергетическая недостаточность, снижение общего, в том числе психического, тонуса и вызванное этим нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, 2) снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, особая сенсорная и эмоциональная гиперестезия с выраженным отрицательным фоном ощущений. Оба этих фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая условия для возникновения защитных форм поведения ребенка. В структуре нарушения при детском аутизме указанные факторы занимают место первичного нарушения, которое является непосредственным, прямым проявлением болезненного состояния, недостаточности центральной нервной системы.

Хроническая недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, проявляется в крайне низкой психической активности, тяжелой пресыщаемости ребенка в контактах с окружающим миром, особенно в социальных контактах, в трудностях сосредоточения внимания, в грубых нарушениях произвольности, целенаправленности поведения и деятельности. Ребенок выглядит вялым, малоактивным, у него отсутствует естественное любопытство, он не исследуют окружающий мир. Любая помеха тормозит начатую деятельность, особенно трудно ему активно сосредоточить внимание, сконцентрировать его на образце выполнения деятельности, осуществлять целенаправленную активность в соответствии с поставленными целями. Для детей характерна неравномерность в умственной деятельности, когда периоды целенаправленности, правильные ответы на вопросы сменяются пассивностью, резким снижением качества выполнения задания, неверными и нечеткими ответами на вопросы. При этом дети в отдельных ситуациях кажутся смышлеными, сообразительными, они без специального обучения усваивают знания, умения и навыки, то есть оказывается, что непроизвольные формы психической деятельности у них более продуктивны, чем произвольные.

Поведение, характерное для ребенка с аутизмом, очень часто является следствием его сенсорного опыта. Понимание сенсорного мира ребенка с аутизмом позволяет понять и особености его поведения. Проблемы развития сенсорной сферы у детей с аутизмом разделяются на две группы – гиперчувствительноть и гипочувствительность. Гиперчувствительность (гиперсензитивность, гиперестезия) – это повышенная чувствительность вплоть до непереносимости определенных сенсорных стимулов. Гипочувствительность (недостаточная чувствительность, низкая чувствительность) – недостаточно развитая способность воспринимать стимулы разной модальности. В случае гиперчувствительности ребенок будет стремиться избегать определенных стимулов, а в случае гипочувствительности, наоборот, будет стремиться их получить в разных формах.

Сенсорная гиперестезия является одной из наиболее очевидных особенностей ребенка с аутизмом: ребенок особым образом реагирует на обычные сенсорные стимулы, демонстрируя даже парадоксальные реакции. Он может закрывать уши, если слышит самые обыкновенные, повседневные звуки нормальной для здорового человека громкости, но особенно остро реагировать на тихие звуки, такие как шепотная речь и писк комара. Ребенок болезненно реагирует на определенный цвет предметов, на прикосновение, на одежду из ткани определенной фактуры. В максимальной степени страдает эмоциональный контакт ребенка с человеком, который является наиболее сильным раздражителем в окружающей среде. Человек как стимул является сложно организованным объектом: это стимул, состоящий из множества составных частей, от него исходят эмоционально насыщенные звуки, он изменяет свои свойства, он передвигается. Взгляд человека, исходя из этологических позиций (этология – наука о поведении), признается концентрированным выразителем сильного, насыщенного аффективного отношения к окружающему, символом тревоги и опасности, поэтому вызывает у ребенка с аутизмом особую тревогу. Поэтому ребенок особенно быстро пресыщается в контактах с другими людьми, у него нет стремления к общению, он избегает визуального контакта с человеком.

Следствием гиперестезии к различным сенсорным стимулам являются различные, специфические для детского аутизма, формы поведения ребенка, которые призваны защитить ребенка, изолировать его от тяжелых для него контактов с окружающим миром. К ним относится собственно аутизм – отгороженность ребенка от окружающего мира, особенно от людей, уход в собственный мир, снижение контактов с окружающими, отсутствие инициативы в контактах со средой, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира. У детей наблюдаются защитные формы поведения: ребенок прячется в ограниченном пространстве, например, под кроватью, в ящике, в шкафу, принимает позу эмбриона, прижимая голову к груди, весь сжимаясь, закрывая уши и голову в целом руками.

Сенсорная гиперестезия может проявляться во всех модальностях:

– при гиперестезии в проприоцептивной модальности у детей наблюдаются проблемы c движением тела, перемещением в пространстве, проблемы манипуляции с мелкими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.п.);

– при гиперестезии в вестибулярной системе ребенок испытывает такие проблемы, как укачивание в транспорте, трудности выполнения деятельности, если голова не смотрит прямо и ноги не стоят на земле; ребенку трудно остановиться или завершить начатое движение;

– при гиперестезии в обонятельной модальности у ребенка возникает сильная реакция, непереносимость некоторых запахов, проблемы пользования туалетом, неприязнь к людям, которые используют духи и шампуни с сильным запахом;

– при гиперестезии в зрительной системе наблюдаются случаи искаженного зрительного восприятия: детям кажется, что предметы «скачут» вокруг; зрительные образы оказываются фрагментарными из-за слишком большого числа источников зрительных впечатлений; ребенок фокусируется на отдельных деталях и не может рассмотреть предмет в целом;

– при гиперестезии в слуховой системе окружающие звуки воспринимаются как искаженные и странные, ребенок испытывает трудности в концентрации внимания из-за невозможности «отключиться» от них; дети могут воспринимать очень тихие звуки и остро реагировать на них;

– при гиперестезии в тактильной системе ребенок воспринимает прикосновения как болезненные и дискомфортные, что приводит к избеганию любых прикосновений; ребенок не любит определенную одежду, испытывает проблемы с расчесыванием, мытьем головы и стрижкой волос;

– при гиперестезии во вкусовой системе ребенок воспринимает некоторые вкусы и продукты как слишком интенсивные и невыносимые; определенная структура еды (например, твердая пища) вызывает у ребенка дискомфорт.

Еще одним следствием сенсорной и эмоциональной гиперестезии являются многочисленные страхи, типичные для детей с аутизмом. Страхи отмечаются уже на первом году жизни. По содержанию страхи разделяются на такие, которые типичны для детей соответствующего возраста, и неадекватные, нетипичные для детей вообще. Дети с аутизмом боятся остаться одни, потерять мать, боятся чужих, новой обстановки, высоты, лестницы, огня, животных, людей в белых халатах, инъекций. Среди нетипичных страхов выделяются страх различных бытовых шумов (пылесоса, электробритвы, шума лифта, шума воды в водопроводных трубах). Ребенок боится не только громких звуков, но и тихих, что выглядит необычно, например, шелеста листьев, газеты, жужжания мухи. Страхи вызываются также и зрительными стимулами: включением света люстры, мельканием бликов на стекле, солнечным светом. Страхи могут носить также обобщенный характер: так, дети боятся всего черного или всего красного, всего круглого, всего блестящего. Вызывает страхи и вид определенных предметов, таких как гибкий шланг душа, подсолнух, шишки репейника. Еще одна группа страхов связана с тактильной гиперестезией, когда дети боятся всего мокрого, прикосновений к лицу даже таких легких предметов, как вата, пушинки одуванчика. Страхи детей с аутизмом индивидуальны, они могут значительно различаться у разных детей, что связано с тем, какой именно предмет или свойства этого предмета вызывают гиперестезию.

Гипочувствительность так же как гиперестезия может проявляться в разных сенсорных модальностях, или системах:

– при гипочувствительности в проприоцептивной системе ребенок не ощущает пространства вокруг себя и не соблюдает дистанцию в пространстве рядом с другим человеком, у ребенка возникают проблемы с перемещением по помещению, так как он не умеет избегать препятствий; ребенок при ходьбе часто сталкивается с другими людьми;

– при гипочувствительности в вестибулярной системе у ребенка возникает потребность постоянно раскачиваться, качаться, вращаться;

– при гипочувствительности в обонятельной системе ребенок может вообще не чувствовать запахов, не замечать даже очень сильные неприятные запахи; ребенок может лизать предметы;

– при гипочувствительности в зрительной системе ребенок воспринимает предметы как более темные, чем на самом деле, плохо распознает линии и очертания предметов; возникают проблемы с восприятием глубины, которые проявляются в том, что ребенку трудно бросать и ловить предметы; ребенок часто пользуется периферическим, а не центральным зрением;

– при гипочувствительности в слуховой системе ребенок слышит звуки только частично или не слышит их вообще, не распознает определенные звуки, наслаждается шумными местами, специально вызывает звуки из разных предметов;

– при гипочувствительности в тактильной системе ребенок сильно сжимает (даже щипает) других людей, плохо чувствует боль и температуру тела, практикует самоповреждения тела, получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи, стремится прятаться в ящики, коробки, заворачивается в одеяла;

– при гипочувствительности во вкусовой модальности ребенок предпочитает очень острую еду, ест буквально все (листья деревьев, траву, ткань, землю, косметические средства и т.д.).

Как уже было сказано выше, ребенок с аутизмом избегает сенсорных стимулов, не воспринимает их в полном объеме, поэтому у него возникает состояние сенсорной депривации, при которой ощущается недостаток, дефицит сенсорных стимулов. Депривация преодолевается с помощью аутостимуляции (самораздражения) – это настойчивое стереотипное извлечение сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов из своего тела. Аутостимуляции наблюдаются в разных модальностях: в зрительной – ребенок перебирает пальцами перед своими глазами, подолгу бессмысленно механически перелистывает страницы книги, глядя на мелькание страниц, двигает головой, глядя на яркое цветовое пятно; в слуховой – ребенок подолгу звенит предметами; в кожно-кинестетической – совершает разнообразные ритмичные движения, чтобы испытать соответствующие ощущения.

Аутостимуляция сенсорной и аффективной недостаточности – одна из функций, которую выполняют стереотипии, устойчивые формы однообразных действий. Однообразные действия повторяются много раз, поэтому задается определенный ритм через повторяемость. Ритмическая организация упорядочивает для ребенка неопределенный, а потому очень тревожный, пугающий мир. Упорядочивание, организация внешнего мира – еще одна функция стереотипий. Ребенок получает впечатление, что он берет внешний мир под свой контроль и тем самым ограждает себя от дискомфортных, неприятных впечатлений. Он опирается на стереотипы потому, что может приспособиться только к устойчивым формам жизни. Стереотипии ребенка с аутизмом отличаются длительностью, упорством, большой эмоциональной заряженностью. Стереотипии проявляются в сенсорной сфере, в двигательной сфере, в речи, в сфере интеллектуальных интересов. Ребенок повторяет однообразные движения, такие как: серии однообразных прыжков, бег по определенному «маршруту» в комнате, однообразно потряхивает кистями, сжимает их, открывает и закрывает двери по многу раз, включает и выключает свет, выкладывает ритмические узоры из деталей мозаики, повторяет одни и те же строчки из песен, выкрикивает одну и ту же фразу, «зацикливается» на одном интересе, которому посвящает все свое время, например, интересуется железной дорогой, географией, составляет своды законов для собачьей страны и др.

Следствием преобладания стереотипных, устойчивых форм поведения ребенка является так называемый «феномен тождества», типичный для детей с аутизмом. Дети не переносят изменений в предметной среде, окружающей их. Они требуют сохранения сложившегося порядка, в котором расположены предметы в комнате, на столе. Ребенок не переносит, а поэтому не принимает перестановок мебели, ремонта, переезда в другое жилище, он сопротивляется новой одежде, введению новых видов пищи и т.п. Он нуждается в постоянном, однообразном режиме дня, в постоянном следовании привычных занятий, он аффективно привязан к привычным предметам, вещам, требует, чтобы эти предметы были всегда в наличии. В случае изменения привычной обстановки и режима дня у детей наблюдается два разных вида реагирования. Это либо повышение тревожности, еще больший уход в себя, либо негативизм, активное стремление вернуть прежнюю обстановку. У ребенка может расстроиться сон и аппетит, он становится более раздражительным, агрессивным, у него усиливаются стереотипии. Феномен тождества, как и выраженные стереотипии, выполняют функцию защиты ребенка от дискомфортных впечатлений, вызванных неупорядоченностью внешнего мира, вызывающую у него многочисленные страхи. Выполняя стереотипное, привычное действие, ребенок успокаивается, чувствуя себя в безопасности. В то же время эти формы поведения демонстрируют ограниченность способности ребенка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром, так как ребенок с аутизмом может приспосабливаться только к устойчивым, однотипным формам жизни.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что в качестве вторичных нарушений при детском аутизме выступают специфические формы поведения ребенка, которые свидетельствуют о нарушении возможности его взаимодействия с окружающим миром, и нарушения развития тех сторон психики ребенка, которые формируются в процессе активного социального взаимодействия. По В.В. Лебединскому и О.С. Никольской [7; 13] к ним относятся:

— аутизм как симптом погруженности в себя;

— недоразвитие социальных контактов;

— трудности разграничения собственного Я и окружающего мира;

— дефицит практики действий с предметами;

— искажения в развитии познавательных функций и речи;

— нарушения самовосприятия и образа «Я».

Таким образом, к основным расстройствам при аутизме относятся энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аффективной сферы, нарушения чувствительности по типу ее повышения или снижения, выраженный отрицательный фон ощущений. Эти нарушения являются основой для возникновения защитных аутистических установок. Связанное с аутизмом снижение потребности в общении и недоразвитие социальных контактов резко искажают весь ход психического развития. Нарушение взаимодействия с окружающим миром обусловливает особый тип аутистического дизонтогенеза, который обозначается как искаженное психическое развитие.

cyberpedia.su

33. Дети с синдромом раннего детского аутизма: классификация о.С. Никольской. Психологическая характеристика.

О.С. Никольская (1985 г.) классификация на основе особенностей вторичных стереотипных поведенческих компенсаторными образований, являющихся по природе своей, аутостимуляционными. Теоретической базой являются представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения

Дети 1-й группыс аутистической отрешённостью от окружающего характеризуются наиболее агрессивной патологией, наиболее тяжёлыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжёлые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими. Не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружащего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они бездеятельны, и беспомощны, редко владеют навыками самообслуживания.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными. Полностью несостоятельными в произвольной деятельности. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо. Элементарный счёт и даже чтение про себя. Но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети 2-й группыс аутистическим отвержением окружающего характеризуются определённой возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счёт аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки. Взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных ( самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологичесий тонус, заглушают неприятные воздействия извне. Внешний рисунок их поведения_ манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. эти дети обычно мало доступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная « симбиотическая» связь с матерью. Ежеминутное присутствие которой- непреложное условие их существования.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще- массовой, реже во вспомогательной).

Дети 3-й группыс аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребёнком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развёрнутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны. Низка способность к сопереживанию. При развёрнутом монологе очень слаб диалог.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети 4-й группыхарактеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане_ неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер ,при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счёт активного усвоения поведенческих штампов. Формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от неё.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одарённость.

Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают, очевидно, различные патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, быть может, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора ( о чём говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эндогенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улучшения, чаще при эффективности медико-коррекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического, патогенного комплекса, особенности «почвы»,как конституциональной, так и патологической.

studfiles.net

Клинико-психологическая классификация

Клинико-психологическая классификация (по характеру и степени нарушений взаимодействия с внешней средой и типу самого аутизма) Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего Характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией поведение носит полевой характер (постоянная миграция от одного предмета к другому). Эти дети мутичны, не владеют не только формами контакта, но и не имеют потребности в нем. не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. наихудший прогноз развития В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. Варианты аутистического развития (Никольская О.С.).

Слайд 10 из презентации «Ранний детский аутизм» к урокам медицины на тему «Психические расстройства»

Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке медицины, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как. ». Скачать всю презентацию «Ранний детский аутизм.ppt» можно в zip-архиве размером 1545 КБ.

Психические расстройства

«Ранний детский аутизм» — Внимание. Необходимы общие усилия. Аутичный ребенок в специальной группе. Органическое происхождение аутизма. Коррекционная работа с аутичными детьми. Дети IV группы со сверхтормозимостью. Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего. Медикаментозная коррекция РДА. Группы страхов. Американский клиницист Л. Каннер.

«Классификация умственной отсталости» — Синдром гипотиреоза. Синдром Крузона. Клиническая картина. Идиотия. Коэффициент умственного развития. Синдром Эдвардса — наследственное заболевание. Дебильность. Умственная отсталость, обусловленная гипертиреозом. Синдром Эдвардса. Больные с рождения отстают в росте. Основы специальной педагогики и психологии.

«Нейропсихологический синдром» — Нейропсихологический синдром. Нейропсихологические синдромы. Синдромы поражения конвекситальной коры височной области мозга. Синдромы поражения премоторных отделов коры. Синдромы поражения коры префронтальной области мозга. Синдромы поражения корковых отделов больших полушарий. Симптомокомплекс. Подкорковые нейропсихологические синдромы.

«Невроз» — Гипостения. Психастения. Лечебная физкультура при истерии и психастении. Основой патофизиологических изменений при неврозах являются нарушения. Невроз. Истерия. Стадия неврастении. Лечебная физкультура при неврастении. Умеренная физическая нагрузка. Неврастения. Раздражительная слабость. Виды невроза.

«Мания» — Мания преследования. Мания величия. Мифомания. Что такое мания. Дромомания. Гидромания. Дипсомания. Ониомания. Мания. Виды. Аблютомания. Пиромания. Суицидомания. Причины. Лечение.

«Детский аутизм» — Основные группы РДА. Классификация общих расстройств психологического развития. Аутисты-знатоки. Ранний детский аутизм. Дезинтегративные расстройства детского возраста. Ограниченное развитие. Описание заболевания. Классификация аутизма. Третья форма РДА. Синдром Аспергера. Синдром Ретта. Синдром раннего детского аутизма.

900igr.net

Психологическая классификация детского аутизма

Наряду с необходимостью совершенствования систем клинической классификациями детского аутизма, потребность в которых определяется задачами диагностики и дифференцированного лечения, актуальны и задачи создания психологической типологии, обеспечивающей нужды разработки методов и форм организации психолого-педагогической помощи.

В наиболее общей форме такая классификация осуществляется разделением аутичных детей по уровню их интеллектуального развития на высоко и низкофункциональных. Такое разделение осуществляется с помощью количественных показателей, полученных детьми в ходе тестирования при решении интеллектуальных задач и заданий, определяющих их социальную компетенцию. Результаты тестирования отражают, прежде всего, способности ребенка к продуктивной организации в процессе обследования, а значит и степень выраженности его проблем в социальном взаимодействии, т.е. в какой-то мере и возможности дальнейшего социального развития. Известна также классификация L.Wing, (1976), разделяющая детей на три группы по характеру нарушения их социального взаимодействия на отрешенных, пассивных и активных, но нелепых в общении. По мнению автора, наиболее благоприятен прогноз развития детей, пассивно вовлекающихся в коммуникацию.

При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, мы считаем, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками. В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития). 1

Представим эти модели, начиная от глубоких форм аутизма к менее выраженным:

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. 2 Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Тем не менее, не смотря на практическое отсутствии активных собственных действий, мы все-таки можем выделить и у этих детей характерный тип аутостимуляции. Они используют в основном пассивные способы впитывания внешних впечатлений, успокаивающих, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Дети получают их, бесцельно перемещаясь в пространстве — лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь; могут и неподвижно сидеть на подоконнике, рассеянно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин, особенное удовлетворение испытывают на качелях, у окна движущегося транспорта. Пассивно используя складывающиеся возможности, они получают однотипные впечатления, связанные с восприятием движения в пространстве, двигательными и вестибулярными ощущениями, что также придает их поведению оттенок стереотипности и монотонности. 3

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни — избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп. 4

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая — «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном — неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения — ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности — они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы — пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

По нашему мнению, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Представленные модели поведения были рассмотрены нами с точки зрения их адаптивной целесообразности

Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения. Ненормально лишь то, что решается эта задача в данном случае сверх радикально. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.

Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально значимой задачи, — формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность воспринимает как катастрофу.

Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному психическому и социальному развитию.

Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и нормам. Это задача витально значимая для психического развития каждого ребенка, требует наибольшей концентрации активности, поскольку предполагает развитие произвольных форм поведения. Патологические условия, однако, и здесь ведут к сверхрадикальности и жесткости в ее разрешении. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром. Причиной столь кардинального упрощения отношений с миром, по нашему мнению исходно является экстремальное нарушение выносливости ребенка Это ведет к нарушению развития аффективной сферы — редукции системы адаптивных смыслов, организующих на разных уровнях активности наши взаимоотношения с окружением, и следствием этого является нарушение и искажение когнитивного развития.

Таким образом, глубина аутистического дизонтогенеза оценивается нами в соответствии со степенью нарушения способности ребенка к организации активного и гибкого взаимодействия с миром. А степень такого нарушения определяется выявлением типа адаптивной задачи, на решении которой ребенок сосредотачивается и не справляется настолько, что это перекрывает путь его дальнейшему развитию. Выделение ключевых затруднений в развитии активного контакта с миром позволяет выстраивать для каждого ребенка направление и последовательность шагов коррекционной работы, ведущей его к большей активности и устойчивости во взаимоотношениях.

Это прежде всего помощь в развитии аффективной сферы — системы адаптивно осмысленных отношений с миром, включающих гибкую дистанцию, дифференцированную индивидуальную избирательность; самооценку, позволяющую конструктивно рассматривать новизну и препятствия, возникающие на пути к цели; эмоциональные отношения с близкими, осмысление и присвоение социальных правил и норм поведения. Становление системы базовых адаптивных смыслов ребенка ведет за собой его когнитивное развитие — развитие психических функций стимулируется и направляется для использования их в реальной жизни.

Представленные модели аутистического поведения (группы детского аутизма) служат нам ориентирами психологической диагностики, определяя возможные глубину и качество нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью и качеством аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Сами выделенные группы не рассматриваются нами как отдельные формы детского аутизма, скорее это наш способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами.

alldef.ru

Это интересно:

  • Аутизм во владимире Звоните с 9:00 до 21:00 Перезвоним через 8 секунд О СТАВЬТЕ НОМЕР И МЫ ВАМ ПЕРЕЗВОНИМ Н аш специалист свяжется с вами в ближайшее время для бесплатной консультации Европейские натяжные потолки Бесплатный замер. Гарантия 15 лет. Работаем без предоплаты! Акция: "Третий потолок в подарок!" Акции и спецпредложения РАССЧИТАТЬ СТОИМОСТЬ […]
  • Клиника неврозов московская область Научно-практический психоневрологический центр им. З.П. Соловьева (больница №8) Специализированная клиническая психоневрологическая больница № 8 им. З.П. Соловьева "Клиника неврозов" 25.12.2012г. приказом ДЗМ № 1393 переименована в Научно-практический психоневрологический центр им. З.П. Соловьева Регистратура: +7 (499) […]
  • Комната клаустрофобии в москве Снять комнату в Москве Всего 13 834 объявления Сдам койко-место, 300 м², 3 мин. до метро пешком, этаж 4 из 4. вчера в 01:32 191 Агентство Аренда комнаты, 9 м². сегодня в 13:32 206 Сдам комнату, 37 м², этаж 3 из 17. 582 Сдам в аренду комнату, 18 м², этаж 8. 261 Риелтор Аренда комнаты, 14 м², этаж 7 из 9. […]
  • Психосоматические расстройства детей Глава 4. Психосоматические расстройства у детей Предпосылки психосоматических расстройств у детей Возникновение психосоматической концепции в медицине связано с именем психиатра Зигмунда Фрейда. Его теория конверсии эмоционального конфликта на соматическую функцию содержит следующие положения: I. Связь психического, телесного и […]
  • Работа и стресс Курсовая работа: Стресс и стрессоустойчивость: Глава 1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме стресса и стрессоустойчивости 1.1 Понятие стресса и стрессоустойчивости 1.2 Взаимосвязь стресса и физиологических свойств организма 1.3 Обзор работ ученых, рассматривающих проблему стресса и стрессоустойчивости Глава 2. Опытно – […]
  • Март и депрессия Гороскоп для Козерогов женщин на март 2018 года от Павла Глоба Гороскоп на март 2018 года для женщины Козерога подготовил массу сюрпризов. Период будет необычным. Важно уделить внимание знакам и символам, они помогут узнать новую информацию. Начало месяца запомнится романтическими свиданиями, интересными встречами, яркими событиями. В марте […]
  • Цитокины лечение шизофрении Цитокины - классификация, роль в организме, лечение (цитокинотерапия), отзывы, цена Функции цитокинов в организме регуляция продолжительности и интенсивности иммунных реакций (противоопухолевая и противовирусная защита организма); регуляция воспалительных реакций; участие в развитии аутоиммунных реакций; определение выживаемости клеток; […]
  • Психическая депрессия и усталость Хроническая усталость, депрессия. Лечение народными средствами Хроническая усталость во многих случаях - причина и следствие депрессии. Хроническая усталость часто является следствием переутомления, стрессов и высоких нагрузок, болезней. Депрессия может проявляться как простая усталость или общее ощущение ухудшения самочувствия. Депрессия, […]