Психологическая коррекция аутизма

Глава 14 психологическая коррекция гностических и речевых процессов у детей с аутизмом

Целевая психокоррекционная работа, направленная на формирование гностических и речевых функций у детей с аутизмом, имеет особое значение в их адаптации.

Традиционно в основу программ по формированию гностических и речевых процессов у детей с аутизмом закладывается представление о ведущих симптомокомплексах, определяющих структуру гностических и речевых дефектов. Соответственно, составлению подобного рода программы должен предшествовать этап диагностики.

В психологической практике существуют три основных подхода к диагностике интеллектуальных и гностических нарушений у ребенка: психометрический, функциональный и нейропсихологический. Например, при психометрическом подходе определяющей мишенью диагностики и последующей психологической коррекции является уровень интеллектуального развития ребенка, после определения которого усилия психолога направляются на повышение общего интеллектуального развития ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении (во вспомогательной школе, на дому, в рамках индивидуальных занятий с педагогом или психологом).

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.), целью разрабатываемых психокоррекционных программ является коррекция и оптимизация развития нарушенных психических функций (например, развитие восприятия, внимания и пр.).

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе [Бернштейн, 1947, Вайз-ман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, Умрихин, 1998; Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000; и др.]. Так, в многочисленных исследованиях психологов было показано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций) у детей. Учитывая это, в процессе психологической коррекции детей с различными типами дизонтогенеза большое внимание уделяется развитию двигательных функций.

В психологической практике выделено несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода [Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000]:

• уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

• уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

• уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов.

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» психокоррекционного воздействия и предполагает использование специальных психокоррекционных методов.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — на активацию задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня имеют своей целью формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является, на наш взгляд, весьма перспективным как для детей с психическим недоразвитием, так и для детей с ранним детским аутизмом.

Многообразие и полиморфность видов раннего детского аутизма требует учета всех факторов, определяющих дефект. Например, в структуре психического дефекта у детей с аутизмом, кроме аффективных нарушений, зачастую наблюдаются выраженные нейродинамические расстройства, грубые интеллектуальные нарушения и пр.

Учитывая многообразную и сложную структуру дефекта у детей с аутизмом, мы выделяем три основных типа моделей психологической коррекции гностических и речевых процессов:

Учет системно-структурных моделей психологической коррекции искаженного развития у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на специфическую структуру дефекта и степень его тяжести. Это успешно достигается при функциональном и нейропсихологическом подходе к психологической коррекции.

Онтогенетические модели предполагают два основных направления: возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности ребенка и ориентацию на уровень ближайшего развития ребенка.

Учитывая высокую значимость аффективных компонентов в развитии гностических и речевых процессов у детей с аутизмом» целесообразно использовать аффективную модель психологической коррекции, которая должна определять формальную и содержательную стороны психокоррекционного процесса. Эта модель предполагает:

• разработку и использование методических приемов, аффективно значимых для аутичного ребенка;

• специальную разработку организации психокоррекционного процесса с учетом аффективных потребностей ребенка.

В процессе планирования психокоррекционных занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий (желательно не менее двух раз в неделю);

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педаго-гов-дефектологов, логопедов;

• принцип формирования учебного стереотипа, предусматривающий определенное место и время занятий, щадящий режим занятий;

• принцип аффективной значимости и доступности заданий для ребенка.

studfiles.net

Психологическая коррекция аутизма

Аути?зм — это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трёх лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.

Причины аутизма тесно связаны с генами, влияющими на созревание синаптических связей в головном мозге, однако генетика заболевания сложна, и в настоящий момент не ясно, что больше влияет на возникающие расстройство аутистического спектра: взаимодействие множества генов либо редко возникающие мутации. В редких случаях обнаруживается устойчивая ассоциация болезни с воздействием веществ, вызывающих врождённые дефекты. Другие предполагаемые причины спорны — в частности, не получено каких-либо научных доказательств гипотезы, связывающей аутизм с вакцинацией детей. По данным из США, в 2011—2012 годах аутизм и расстройства аутистического спектра официально диагностированы у 2 % школьников, что намного больше по сравнению с 1,2 % в 2007 году. Число людей, у которых обнаружен аутизм, резко выросло с 1980-х годов, отчасти из-за изменившихся подходов к диагностике; пока неясно, повысилась ли реальная распространённость расстройства.

При аутизме отмечены изменения во многих участках мозга, но как именно они развиваются — неясно. Обычно родители замечают признаки расстройства в течение первых двух лет жизни ребёнка. Несмотря на то, что при раннем поведенческом и когнитивном вмешательстве ребёнку можно помочь в обретении навыков самопомощи, социальных взаимодействий и общения, в настоящий момент неизвестны методы, способные полностью излечить от аутизма. Немногим детям удаётся перейти к самостоятельной жизни по достижении совершеннолетия, однако некоторые добиваются успеха. Более того, возникла своеобразная культура аутичных людей, ряд представителей которой занимается поисками лекарства, другие же считают, что аутизм — скорее «особое», альтернативное состояние, чем болезнь.

Классифицирующийся как заболевание нервной системы, аутизм проявляется прежде всего в задержке развития и нежелании идти на контакт с окружающими. Это состояние чаще всего формируется у детей в возрасте до трёх лет. Симптомы этого заболевания не всегда проявляются физиологически, но наблюдение за поведением и реакциями ребёнка позволяет распознать это нарушение, развивающееся примерно у 1—6 детей на тысячу.

Поведенческая и психологическая терапия для аутистов. Методы коррекции аутизма и АВА терапия

Главная задача поведенческой коррекции аутизма детей — это счастье ребенка, которому, несмотря на определенные нарушения в развитии, необходимо участвовать в жизни общества и желательно наиболее полноценно. На сегодняшний день поведенческая терапия для аутистов или метод АВА, то есть прикладного анализа поведения (Applied behavior analysis), является одним из наиболее эффективных методов коррекции детского аутизма. В ее основе поведенческие технологии и методики обучения, позволяющие изучать влияние на поведение аутиста факторов окружающей среды и манипулировать этими факторами, изменяя его. Метод АВА при аутизме, носит еще одно название, а именно «Модификация поведения». Поведенческая терапия для аутистов по программе АВА построена на идее, что любое поведение человека влечет за собой определенные последствия, и когда ребенку это нравится, он станет повторять это поведение, а когда не нравится, не станет. Поведенческая терапия для аутистов, или АВА терапия является основой абсолютного большинства программ, цель которых проводить коррекционную работу у детей аутистов. Проводившиеся более 30 лет подряд исследования, подтвердили ценность прикладных методов данной поведенческой терапии.

В частности АВА терапия позволяет улучшить навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, и достичь соответствующего поведения, обусловленного социально. Проявления поведенческих отклонений при этом значительно уменьшаются. Кроме того, получены неопровержимые доказательства в пользу утверждения, что чем ранее начинается терапевтический курс (дошкольный возраст, предпочтительнее), тем более значимыми являются его результаты. АВА терапия сочетает целый ряд методов коррекции поведенческих отклонений, разработанных учеными. В основе этих методов, прежде всего, принципы прикладного поведенческого анализа.

Как работает АВА терапия?

При данном подходе все сложные для аутистов навыки, включая речь, контактность, творческую игру, умение слушать, смотреть в глаза, и прочее, разбиваются на отдельные мелкие блоки – действия. Затем каждое действие разучивается отдельно с ребенком, а впоследствии действия соединяются в единую цепь, образуя одно сложное действие. В процессе разучивания действий ребенку с расстройствами аутичного спектра специалист центра лечения аутизма дает задание, если справиться с ним один он не может, тогда дает подсказку, а потом вознаграждает ребенка за правильные ответы, игнорируя при этом неправильные.

ЭТАП № 1: «ЯЗЫК – ПОНИМАНИЕ». К примеру, одно упражнение из программы АВА «Язык – понимание». Специалист-терапист при коррекции аутизма дает ребенку стимул, или задание, например, «подними руку», следом дает подсказку (сам поднимает руку ребенка вверх), затем вознаграждает его за правильный ответ. Совершив некоторое количество попыток совместно (задание – подсказка – вознаграждение) делают попытку без подсказки: специалист дается задание ребенку: «Подними руку», и ожидает, даст ли ребенок самостоятельно правильный ответ. Если он правильно отвечает без подсказки тераписта, то получает вознаграждение (ребенка хвалят, отпускают играть, дают что-то вкусное и т.п.). Если ребенок не дает ответа или дает неправильный, терапист снова проводит несколько попыток, используя подсказку, а затем пробует опять без подсказки. Заканчивается упражнение, когда ребенок дал без подсказки правильный ответ.

Когда ребенок с аутизмом начинает без подсказки правильно отвечать в 90% случаев дачи задания, вводят новый стимул, к примеру, «кивни головой». Важно, чтобы первые два задания были максимально непохожими. Задание «кивни головой» отрабатывают таким же образом, как «подними руку».

ЭТАП № 2: УСЛОЖНЕНИЕ. Когда ребенок освоит выполнение задания «кивни головой» (сокращенно «КГ») в 90% случаев, задания начинают чередовать в свободном порядке, «кивни головой» и «подними руку»: сначала «КГ» — «ПР», затем «КГ» – «КГ» – «ПР», и в любом другом порядке. Два данных стимула считаются освоенными ребенком, когда он в произвольном порядке дает 90% правильных ответов из 100% при чередовании двух задний или стимулов. После этого вводят и отрабатывают до усвоения третий стимул, потом все три чередуют, вводят четвертый, и так далее.

ЭТАП № 3: ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ НАВЫКОВ. Когда в запасе у ребенка накапливается много освоенных стимулов (включительно таких необходимых для ежедневной жизни стимулов, как «возьми (название предмета)», «дай (название предмета)», «иди сюда» и прочие), начинают работать с ребенком над обобщением. Генерализация навыков – это не что иное, как проведение упражнений в каких-то неожиданных местах, непривычных для занятий: в ванной, в магазине, на улице. Затем начинают чередовать людей, которые дают задания (тераписты, мама и папа, дедушки и бабушки, другие дети).

ЭТАП № 4: «ВЫХОД В МИР». Ребенок в какой-то момент не просто осваивает те стимулы, отрабатываемые с ним, но и начинает самостоятельно понимать новые стимулы без дополнительной отработки (к примеру, показывают ему один-два раза «закрой дверь», и этого уже достаточно). Когда это случается, программа считается освоенной – аутичный ребенок может осваивать информацию дальше из окружающей среды, также как делают это обычно развивающиеся детки.

В арсенале АВА терапии имеется несколько сотен различных программ, включающих лечение аутизма с ЗПР (задержка психического развития), невербальную и вербальную имитацию, общую и мелкую моторику, понимание языка говорящего, называние предметов и действий, классификацию предметов (раскладывание карточек с собакой и кошкой в одну стопку, а карточек с ложкой и вилкой – в другую). Кроме того, коррекция аутизма детей включает программы типа «покажи, как ты…» (ребенок делает вид, что надевает шапку / причесывается / тушит пожар / крутит руль / мяукает, ловит мышей и прочее), освоение местоимений (научить ребенка правильно употреблять «я стою» – «ты стоишь»), ответы на вопросы «кто», «что», «как», «где», «когда», употребление слов «да» и «нет», и прочее. Вопрос, какая программа более эффективна в лечении аутизма, по сути, не имеет значения, поскольку у каждого ребенка свои индивидуальные особенности, и подход к нему так же требуется индивидуальный. Вместе с тем, можно назвать более продвинутые программы АВА – «Скажи, что будет, если…» (ребенок предугадывает исход действия), «Делай как (любое имя сверстника)», «Расскажи историю», «Позови играть (имя сверстника)», и так далее.

Конечная цель АВА терапии – дать ребенку с аутизмом средства для освоения окружающего мира самостоятельно.

Необходимые условия для эффективности коррекции детского аутизма по программе АВА

Поэлементное разучивание и оттачивание многих десятков действий и предметов требует массы времени и усилий. Считается, что наибольшего эффекта поведенческая терапия для аутистов дает, если с ребенком заниматься по данной методике несколько раз в неделю. Кроме того, идеальным вариантом будет начинать заниматься с ребенком по данной методике до того, как он достигнет 6-летнего возраста. Программа АВА помогает также и более старшим деткам, но чем раньше начнутся занятия, тем лучшим будет конечный результат.

Эта поведенческая терапия для аутистов является чрезвычайно действенной. По результатам основателя методики АВА Ивара Ловааса, примерно половина деток, обучавшихся по ней, после окончания коррекции аутизма детей могут заниматься в обычной общеобразовательной школе. Более 90% детей, из общего числа тех, получал АВА, улучшил свое состояние и поведение.

Но эти способы лечения аутизма имеют и существенный минус, учитывая финансовую обеспеченность современных родителей. Дело в том, что даже при наличии времени и сил, родители, как правило, не могут самостоятельно давать аутисту по сорок часов интенсивных тренировок в неделю в течение нескольких лет. Чтобы, домашняя программа АВА принесла ожидаемые плоды, родителям требуется обратиться за помощью к специалисту.

unsait.ru

10 методов коррекции аутизма

Аутизм возникает из-за генетических предпосылок, из-за факторов связанных с окружающей средой и других обстоятельств. Но вне зависимости от причины в большинстве случаев это — пожизненное состояние. Очень часто можно услышать фразу «аутизм — это не приговор», и это действительно не приговор: современные средства помощи позволяют людям с аутизмом нормально учиться и жить максимально полноценной жизнью. О том, как рассказать здоровому ребенку об аутизме и аутистах (это особенно нужно, когда ребенок с этим состоянием появляется в его классе или группе детского сада, читайте в материале проекта «Дети Mail.Ru».

Диагноз «аутизм» в России ставится все чаще, поэтому все больше родителей отчаянно ищут способ помочь своим детям. Если посмотреть в любом поисковике, в стране огромное число клиник и частных специалистов, предлагающих «лечение аутизма». Но к сожалению и в Рунете, и в англоязычном сегменте Интернета большинство рекламируемых услуг не основаны на данных научных исследований, а часто и вовсе являются шарлатанством и попыткой заработать на отчаянии родителей.

Тем не менее, ребенку с аутизмом нужно помогать. И родителям, выбирая способ помощи, в первую очередь нужно не торопиться, узнавать мнение разных специалистов и быть в курсе последних исследований,. Без погружения в тему, к сожалению, не выйдет. Потому что многие методики, которые якобы помогают, на самом деле «работают» из-за эффекта плацебо, изменений в ожиданиях родителей или случайного прогресса в развитии ребенка.

В этой статье приводятся лишь некоторые подходы к помощи при аутизме, которые доказали свою эффективность по результатам научных испытаний. Для этого использовались данные Ассоциации за науку в лечении аутизма (ASAT) и Национального центра профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США. Обе организации проводят систематическую оценку эффективности тех или иных подходов, и дают рекомендации, только если несколько достаточно крупных исследований подтверждают их эффективность. Не все ниже приведенные методы доступны в нашей стране, но в любом случае важно знать об их существовании.

1. Прикладной анализ поведения (латинская аббревиатура ABA)

Этот пункт не даром стоит первым, и о нем стоит поговорить подробнее. Это не столько один метод, сколько целая научная область, в рамках которой было разработано несколько методик для помощи детям с аутизмом. Этот подход был разработан в США еще в 1970-х годах и на данный момент самое большое количество научных исследований говорят именно об эффективности АВА. По сути, АВА позволяет обучать ребенка с аутизмом или другими проблемами любым навыкам, с которыми у него возникают сложности, в том числе учить обслуживать себя, развивать устную речь, формировать социальные навыки или готовить к школе.

Специалисты по прикладному анализу поведения называются поведенческими аналитиками, они должны получить специальное образование в этой области, как правило, у них также есть образование в области психологии или педагогики. К сожалению, АВА лишь недавно начал применяться в России, но этот подход уверенно набирает популярность, все больше специалистов становятся сертифицированным поведенческими аналитиками. Подробнее об этом методе можно узнать в двух недавно вышедших в России книгах: Мэри Барбера «Детский аутизм и вербально-поведенческих подход» и Юлия Эрц «Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (ABA)».

2. Когнитивно-поведенческая психотерапия

Эта разновидность психотерапии доказала свою эффективность при самых разных проблемах. Ее суть в том, чтобы учить человека постепенно менять свое привычное поведение, а также учить его контролировать свои представления о тех или иных ситуациях, исправляя заблуждения, которые вызывают тревожность или другие негативные чувства. Краткосрочные индивидуальные сеансы такой терапии доказали свою эффективность для подростков и взрослых с аутизмом, правда, это относится только высокофункциональному аутизму – когда у человека более-менее нормальный уровень интеллекта и хорошо развита речь.

3. Альтернативная коммуникация

Большинство людей с аутизмом имеют задержку речи, а некоторые так и не начинают говорить во взрослом возрасте. Альтернативная коммуникация – это замена устной речи. Она может принимать самые различные формы – упрощенный язык жестов, символические картинки, а также различные электронные устройства и приложения, которые озвучивают слово или фразу при нажатии на то или иное изображение. Формы альтернативной коммуникации подбираются индивидуально. Этот подход позволяет неговорящему или плохо говорящему человеку сообщать о своих потребностях, желаниях, эмоциях, отвечать на вопросы и так далее. Многие родители боятся обучать ребенка альтернативной коммуникации, опасаясь, что в этом случае он так никогда и не заговорит. Однако все существующие исследования указывают на то, что альтернативная коммуникация не мешает развитию речи, напротив, чем чаще ребенок общается с другими людьми любым способом, тем выше вероятность, что он освоит и устную речь.

Этот метод – один из видов альтернативной коммуникации, однако он настолько эффективен для детей с аутизмом, что его следует указать отдельно. PECS – это целая система обучения коммуникации, когда ребенка с социальными нарушениями учат выбирать и давать изображение желаемого объекта или занятия. Система состоит из нескольких фаз, во время которых ребенка учат как вступить в коммуникацию, как быть настойчивым в общении, как выбрать нужное изображение, как составить предложение, как ответить на вопрос и как комментировать – и все это с помощью изображений. Более того, сами родители могут освоить и использовать этот подход дома. Он очень подробно описан в книге Лори Фрост и Энди Бонди «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)».

Не все методы помощи при аутизме должны быть необычными или малодоступными. Научные исследования показывают, что интенсивные физические упражнения могут уменьшить проблемное поведение, например, агрессивность, а также повышают общую адаптацию ребенка с аутизмом.

Большинству детей с аутизмом сложно воспринимать информацию на слух, а значит и трудно учиться по устным инструкциям. Кроме того, им бывает сложно планировать и выстраивать в цепочку свои действия. А вот зрительное восприятие информации у многих из них на высоте. Именно поэтому визуальные материалы помогают детям и взрослым с аутизмом учиться социально приемлемому поведению и повышают их самостоятельность. Существует множество видов визуальной поддержки, облегчающей жизнь при аутизме – письменные инструкции, визуальные границы в помещении, изображения-подсказки, расписание дня из картинок, пошаговые инструкции в картинках или на видео и многое другое.

Это важная разновидность визуальной поддержки, которая помогает детям с аутизмом лучше понимать социальные ситуации и улучшать свое поведение в них. Социальные истории – это короткие рассказы-описания тех или иных ситуаций, которые пишутся от имени конкретного ребенка и сопровождаются иллюстрациями. В них описываются важные факты, возможные реакции и мысли других людей, а также примеры уместного поведения. Такие истории очень индивидуальны, они составляются по специальным правилам и читаются ребенку каждый день.

8. Тренинг социальных навыков.

Все дети с аутизмом испытывают проблемы с социальными навыками, что осложняет и другие аспекты их жизни. Специальный тренинг социальных навыков, который проводится индивидуально или в группе помогает детям учиться адекватному и уместному поведению. Как правило, такое обучение включает проигрыши по ролям и практику, что позволяет отработать конкретное поведение в конкретной ситуации.

Научные исследования показывают, что простое нахождение рядом со сверстниками – это «лечение» для детей с аутизмом. Инклюзивное образование в школе или детском саду, социальные мероприятия вместе с другими детьми, возможность принять участие в кружках или секциях – все это крайне важно для дальнейшего развития ребенка с аутизмом, и потому так важно, чтобы государственные учреждения действительно обеспечивали такую возможность.

Все дети растут и развиваются, у них появляются новые навыки и способности, в том числе, связанные с общением и речью. Хорошие новости в том, что это относится и к детям с аутизмом в той же мере, что и к обычным детям. Часто при аутизме происходят так называемые «спурты» — резкие скачки в развитии, когда у ребенка быстро развиваются те или иные навыки. Дети с аутизмом меняются, а взрослые аутисты очень часто совсем не похожи на тех маленьких детей, которыми они когда-то были. Например, долгое время бытовал миф, что если ребенок не начнет говорить к пяти годам, то речи у него уже не будет. Однако недавнее исследование среди более чем 500 детей, у которых в четыре года отсутствовала речь, показало, что почти половина из них начали свободно говорить впоследствии, а 70% из них могли объясняться простыми фразами. Именно поэтому так важны научные исследования по эффективности тех или иных видов лечения. Ведь в противном случае невозможно будет сказать, стали ли улучшения результатом вмешательства специалистов, или это просто естественный этап в развитии ребенка, который бы произошел в любом случае.

Конечно, полагаться только на время не стоит, и необходимо максимально использовать все доступные методы лечения. Можно надеяться, что через некоторое время еще больше существующих методов помощи докажут свою эффективность, пока же родителям стоит проявлять разумную осторожность и при принятии решения о коррекции обязательно включать научно-обоснованные методы настолько, насколько это возможно.

health.mail.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

[75] В 1978 г. М. Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, Еэто: особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды; проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста. Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности. Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Такими параметрами являются:

более приемлемая для ребенка дистанция общения;

излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

способы обследования окружающих предметов;

наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

используется ли речь и в каких целях;

поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаимодействия с окружением невозможно правильно построить методику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия (текст 2).

Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

«!. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

  1. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.
    1. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.
    2. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
    3. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.
    4. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
    5. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.
    6. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.
    7. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.
    8. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.
    9. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой»[76].
    10. Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специальная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту (текст 3).

      «. Установление контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с экспериментатором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спонтанную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контакты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятельности.

      Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придавалось тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживали сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявлялись эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе. Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требовало применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюбным к ребенку, активно включался в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате — это совместная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или,, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совместной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания совместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки.

      . В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего, это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естественно и свободно, становились активными, эмоциональными»[77].

      Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ, hold — держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может занимать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

      При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы. Вместе с тем родители аутичных детей сами часто нуждаются в психотерапевтической помощи. Так, отсутствие у ребенка выраженного стремления к общению, избегание глазного, тактильного и речевого контактов могут сформировать у матери чувство вины, неуверенность в возможности осуществить свою материнскую роль. В то же время мать обычно выступает в качестве единственного человека, через который организуется взаимодействие аутичного ребенка с окружающим миром. Это приводит к формированию повышенной зависимости ребенка от матери, что вызывает у последней тревогу относительно возможности включения ребенка в более широкий социум. Отсюда необходимость специальной работы с родителями по выработке у них адекватной, ориентированной на будущее стратегии взаимодействия с собственным ребенком при учете имеющихся у него проблем на текущий момент.

      Аутичного ребенка приходиться учить практически всему. Содержанием занятий может быть обучение коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. В начальной школе это — чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Особенно важным для такого ребенка являются занятия литературой, сначала детской, а потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира аутичными детьми. Чем больше такой ребенок усваивает различных навыков, тем более адекватной, структурно разработанной становится его социальная роль, в том числе и школьное поведение. Несмотря на важность всех школьных предметов, программы подачи учебного материала должны быть индивидуализированы. Это обусловлено индивидуальными и часто необычными интересами таких детей, в некоторых случаях их избирательной одаренностью.

      Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение.

      Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут много сделать для адаптации такого ребенка к школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления, того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат.

      Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоятельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: используя специальным образом структурированную образовательную среду — карточки с условными обозначениями того или иного вида деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и символическом исполнении. Опыт использования подобных программ

      в разных типах образовательных учреждений показывает их эффективность для развития целенаправленной активности и самостоятельности не только детей с РДА, но и имеющих другие виды

      Контрольные вопросы и задания

      1. Дайте определение синдрома РДА и опишите наиболее характерные признаки его проявления.
      2. Перечислите возможные клинико-психологическйе причины возникновения РДА.
      3. Дайте сравнительное описание различных вариантов аутизма: синдрома Л.Каннера, Х.Аспергера и

      др.

      1. Отметьте основные различия РДА как особой формы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при психоневрологических заболеваниях и детской шизофрении.
      2. Охарактеризуйте основные группы РДА, выделенные на основании уровневого подхода к формированию патологии эмоционального взаимодействия со средой.
      3. Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития при РДА,
      4. В чем состоит своеобразие познавательного развития детей с РДА?
      5. Опишите особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.
      6. Охарактеризуйте основные тенденции в развитии предпосылок учебной деятельности при РДА.
      7. Перечислите основные принципы коррекционной работы с детьми с РДА.
      8. Что такое «холдинг-терапия» применительно к работе с аутичными детьми?
      9. В чем состоит особое значение работы с родителями в системе коррекционно-воспитательной работы с аутичными детьми?

      knigi.link

      Психологическое исследование синдрома раннего детского аутизма и его коррекция тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, кандидат психологических наук Сотникова, Алла Пантелеевна

      Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сотникова, Алла Пантелеевна

      Глава I. Теоретический анализ подходов к синдрому раннего детского аутизма и его коррекции.

      1.1. Развитие понимания проблемы детского аутизма и его коррекции.

      1.2. Я-отрицательное как один из центральных психологических механизмов раннего детского аутизма .

      Глава 2. Методы исследования и результаты диагностики.

      2.1. Методы диагностики.

      2.2. Характернейтка изучаемых детей.

      Глава 3. Психологическая коррекционная работа.

      3.1. Цель, задачи, методы, содержание психокоррекции .

      3.2. Обсуждение результатов психокоррекционной работы.

      Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Психологическое исследование синдрома раннего детского аутизма и его коррекция»

      Ранний детский аутизм в течение последних десятилетий привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен как определенными достижениями в области клинического изучения синдрома р.д.а, так и малой разрешенности неотложных практических вопросов терапии и психолого-педагогической коррекции.

      Актуальность данной проблемы определяется причинами разного порядка.

      Во-первых» достаточно высокой распространенностью р.д.а: 6-10 на 10 ООО детей (LWin ajL’9 направление, определяющее аутизм как эмоциональное нарушение, вырабатывающееся в настоящее время в определенную психологическую школу, представителями которой являются В.В.Лебединский, 0.С„Никольская, В.М.Ба-шина, В.Е. Каган и др.

      Многообразие теорий, объясняющих механизмы возникновения данной патологии с совершенно различных позиций, мнение специалистов о том, что вероятнее всего невозможно наПти общее основание для объяснений психологическом природы синдрома раннего детского аутизма , важность задачи оказания наиболее эффективной помощи аутичным детям обусловили актуальность теш нашего исследования.

      Пель исследования: выявление механизмов нормирования синдрома р.д.а. и создание методики психокоррекционной работы, направленной на преодоление его симптомов.

      Объект исследования: дети, страдающие синдромом раннего детского аутизма.

      Предмет исследования: механизм формирования симптомов синдрома р.д.а.

      Гипотеза исследования состояла в том, что, во-первых, одним из основных механизмов, нормирующих и поддерживающих симптоматику аутизма выступает Я-отрицательное, важнейшей характеристикой которого является отсутствие потребности в выделении и утверждении себя в системе человеческих отношений; во-вторых, исходя из этого мы полагаем, что используя методы работы, направленные на формирование Я-положительно-го, создание позитивного опыта общения, взаимоотношений и деятельности, мы можем снизить проявления симптомов раннего детского аутизма (негативизма, агрессии и т.д.) и способствовать социальное адаптации аутичных детей.

      Для реализации Поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

      1). Изучить разработанность данной проблемы и ввделить подходы и методы коррекции синдрома р.д.а.;

      2) выявить механизм формирования симптомов синдрома р.д.а., разработать соответствующие методы диагностики;

      3) исследовать основную симптоматику раннего детского аутизма;

      4) разработать методику коррекционнои работы, направленную на преодоление симптомов синдрома р.д.а.;

      5) разработать некоторые методические рекомендации для практических психологов о причинах и механизмах возникновения данной патологии и способах коррекции симптомов синдрома р.д.а. с целью психопрофилактики и психокоррекции данном аномалии психического развития.

      Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались методы: тестирование, наблюдение, беседа, методы психологической коррекции.

      В качестве испытуемых выступили ’22 ребенка с синдромом р.д.а. в возрасте 5-8 лет. С 14-ю из них проводилась психо-коррекционная работа в течение 1-2 лет на базе Центра лечебной педагогика города Москвы.

      Центральным понятием в работе является раннего детского аутизма.

      Общепринятыми клиническими критериями синдрома раннего детского аутизма или "синдрома Кайнера" являются:

      — отсутствие или ослабленное проявление "комплекса оживления" к людям и его наличие по отношению к неодушевленным предметам;

      — экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональной связи даже с самими близкими людьми, отсутствие "контакта глаз" в общении;

      — амбивалентность аффекта с одновременным переживанием удовольствия и страха;

      — склонность к ритуализацаи поведения и стереотипным действиям, которые проявляются в консервативных отношениях с даром, страхе изменение в нем;

      — особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не ввязанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций (О.С.Никольская, 1985).

      Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выделен и изучен один из важнейших центральных механизмов, лежащий в основе симптоматики аутизма.

      Практическая значимость работы обусловлена тем, что на основе определенного понимания синдрома раннего детского аутизма разработана система психокоррвкцаонной работы, а также методические рекомендации для практических психологов по применению данной методики с целью социальном адаптации аутичных детей.

      Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сотникова, Алла Пантелеевна

      Результаты работы подтвердили гипотезу о Я-отрицатель-ном как о центральном механизме синдрома раннего детского х Методы, соответствующие этапам психокоррекционной работы представлены в приложении. аутизма , преодоление которого ведет к снятию обусловленных им симптомов аутизма (негативизма, агрессии, "стены" между ребенком и миром людей, "слепоты" на мир человеческих отношений) и формированию Я-положительного, а также накапливанию опыта обшения, отношений и деятельности теперь уже на основе реализации Я-положительного.

      1. Результаты изучения аутичных детей, их .диагностики и психокоррекционной работы доказали гипотезу о том, что центральным механизмом синдрома раннего детского аутизма является Я-отрицательное, которое заключается в отсутствии потребности в выделении и утверждении себя в мире людей.

      -С одной стороны Я-отрицательное — это центральный механизм, который формируется вследствие определенных первичных дефектов Ц.Н.С. этих детей. С другой стороны Я-отрицательное обуславливает симптоматику аутизма: уход от общения, выстраивание "стены" между собой и человеческим миром, агрессию и негативизм, "слепоту" на мир людей.

      2. Содержание и этапы психокоррекционной работы с этими детьми связаны с учетом этого механизма, направлены на постепенное преодоление Я-отрицательного, формирование Я-положительного ребенка и его реализации в опыте ребенка.

      3. Наличие у ребенка Я-отрицательного является важнейшей причиной необходимости использования методов игровой терапии, которые позволяют, не затрагивая сразу и непосредственно Я ребенка, накапливая положительный опыт общения и деятельности, в то же время осуществлять постепенные преобразования Я ребенка, его самосознания.

      4. Использованные нами этапы и содержание психокоррекционной работы привели к постепенному преодолению Я-отрицательного, формированию Я-положительного и на его основе становлению положительного опыта обшения, отношений и деятельности.

      В психокоррекционной работе мн решали следующие задачи, используя определенные приемы:

      I этап. Его задачей является снятие, преодоление у ребенка ощущения угрозы вторжения в его Я, установление контакта с ребенком.

      Применяется прием — "игра рядом" в ситуации психолог -ребенок. На протяжении всей коррекционной работы используются приемы опосредованного обращения к ребенку; отсутствует обращение к ребенку по имени.

      П этап. Его задачей является введение психологом элементарных действий, которые побуждают ситуативную ответную реакцию ребенка.*

      Ш этап. Его задача — "одушевление" игрушек. Это означает начало реализации Я ребенка в действии и отношении с "одушевленными" персонажами.

      IV этап. Задачей его является разыгрывание различных ситуаций, введение речевого общения между игрушками.

      V этап. Его задача — развенчивание Я-отрицательного и утверждение Я-положительного наряду с накапливанием положительного опыта общения, совместных действий.

      VI этап. Его задачей является переход от общения посредством игрушек к непосредственному обшению психолога с аутичным ребенком.

      УП этап. На нем решается задача отработки навыков общения, игр, отношений с другими детьми, занятий, сначала с помощью .психолога.

      Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сотникова, Алла Пантелеевна, 1995 год

      1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии , М.; 1994.

      2. Башина В.М. О синдроме раннего детского аутизма Канне-ра. Журн, невропатол, и психиатр., 1974, в. 10.

      3. Башина В.М, Катамнез больных с синдромом раннего инфантильного аутизма. Журн. невропатол. и психиатр., 1977, в. 10.

      4. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. М.; Медицина, 1980.

      5. Башина В.М., Пивоварова Г.Н. Синдром аутизма у детей (лит. обзор). Журн, невропатол. и психиатр., 1970, в. 6.

      6. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, "Алеф", 1992,6, Блюмина М.Г. Шизофреноподобный вариант фенилкетенурии.-ЗВурн. невропатол. и психиатр., 1975. в. 10.

      7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.; Педагогика, 1968.

      8. Вейс Т.Й. Опыт работы в Кэмпхилл-общинах. М., 1992.

      9. Венгер Л,А. Восприятие и обучение. М.; Просвещение, 1969,

      10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии, М.; Просвещение, 1973.

      11. Вроно М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. -М.; Медицина, 1971.

      12. Вроно М.Ш. О раннем детском аутизме (синдром Каннера).-Педиатрия, 1976, № 7.

      13. Вроно М.Ш., Башина В.М, Синдром Каннера и детская шизофрения. Журн. невропатол. и психиатр., 1С75, в. 0.

      14. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.; Издание экспериментального дефектологического института, 1936 (ротапринт).

      15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.; Педагогика, 1956.

      16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.; Педагогика, I960.

      17. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч., т.4. М.; Педагогика, 1984.

      18. Выготский Л.С. Основы дефектологии, дефект и компенсация. Собр. соч., т.5, М.; Педагогика, 1983.

      19. Выготский М.С. Развитие игры в детском возрасте. -Ж. «В.П.», 1966,

      20. Гиппенрейтер М.В. Некоторые особенности перцептивного развития аутичных детей. Дипл.работа МГУ, 1981.

      21. Гуревич М.О. К учению о шизофреноподобнок конституции.-Сб.: "К детской психологии и психиатрии". Ред. М.О.Гу-ревич. Орел; Госиздат, 1922.

      22. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В кн.: Принцип развития в психологии. — №.; Наука, 1978.

      23. Запорожец А.В., Венгер Л.А. (ред.). Восприятие и действие. М.; Просвещение, 1967.

      24. Зейгарник Б.В. Введение в патопсихологию. М.; МГУ , 1969.

      25. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. -М.; МГУ, 1971.

      26. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии, М.; МГУ, 1973.

      27. Исаев Д.Н. Диагностика шизофрении у детей и подростков.- В кн.: Алкогольные и экзогенно-органические психозы.- JI.; Медицина, 1978.

      28. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Шизофрения и аутистические синдромы у детей. Сб.: У1 Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. Всесоюзное об-во невропатол. и психиатр.-М.; 1975, т.З.

      29. Каган В.Е. Диагностика и лечение аутизма у детей. Метод, рекомендации, Л.; 1976 (ротапринт).

      30. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.; Медицина, 1981.

      31. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -М., Бук-мастер, 1993.

      32. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.; Медицина, 1971.

      33. Кудрявцева В.П. Нарушения речи у детей при шизофрено-‘ подобных синдромах (значительная задержка развития),-В кн.: Вопросы психиатрии. М.; Медицина, 1956.

      34. Кудрявцева В.П. К вопросу о дефектных состояниях у детей младшего школьного возраста, заболевших шизофренией в раннем возрасте. В кн.: Клиника, патогенез и лечение нервно-психических заболеваний.-М.;Медицина,1970.

      35. Лебединская К.С., Дукашова И.Д., Ыемаровская С.В. Коническая характеристика синдрома раннего детского аутизма. В сб.: Ранний детский аутизм . Ред. Т.А.Власова, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская. — М.; 1981 (ротапринт ) „

      36. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. М.; 1989.

      37. Лебединский В.В. Роль асинхронна развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. Вестник МГУ, серия 14 Психология, 1980, № I.

      38. Лебединский В.В., Никольская О.С, Патопсихологическая структура раннего детского аутизма. С.: Ранний детский аутизм. Ред. Т.А.Власова, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская. — М.; 1981 (ротапринт).

      39. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либ-линг. Эмоциональные нарушения в детском возрасте ж их коррекция. М.; 1990.

      40. Лебединский В.В., Новиков Е.Ю. О формировании понятий у детей, больных шизофренией. Журн. невропатол. и психиатр., 1975, в. II.

      41. Лебединский В.В., Ояихейко О.С. (Никольская). Игротерапия при шизофрении раннего детского возраста. Журн. невропатол. и психиатр., 1972, в, II.

      42. Лебединский В.В., Спиваковекая А.С., Раменская О.Л. Патопсихологическая структура игровой деятельности детей, больных шизофренией. Дефектология, 1974, № 4,

      43. Лукашова И.Д. Анализ генетических и средовых причин раннего начала шизофрении. Автореф. дис, канд.мед. наук. — М.; 1973.

      44. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Ы.; МГУ, 1973.

      45. Лендрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношении. -М.; 1994.

      46. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего инфантильного аутизма или синдроме Каннера. -Журн. Невропатол, и психиатр., 1967, в, 10.49. lipoma B.C. Проблемы генезиса личности. М.; 1985.

      47. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе, М.; Просвещение, 1990.

      48. Нешровская С.В. Основы медикаментозной терапии раннего детского аутизма. В сбв: Ранний детский аутизм. Ред. Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С. -М.; 1981 (ротапринт).

      49. Непомнящая Н.И. Игра как специфическое условие развития абстрактных уровней психических процессов. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.; 1978.

      50. Непомнящая Н.И. О целостном подходе в психологии. Системные исследования. М.; 1987.

      51. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. -М.; Педагогика, 1992.

      52. Никольская O.G. Психологическая коррекция раннего детского аутизма» З^грн. невропатол. и психиатр., 1980, в. 10.

      53. Никольская О.С. Психологическая характеристика и психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма. В кн.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.Ред. К.С.Лебединская.-М.; Педагогика, 1982.

      54. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Ульянова Р.К. ГГсихоло-го-педагогическая коррекция раннего детского аутизма.-В кн.: "Ранний детский: аутизм". Ред. Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С.- М., 1981, (ротапринт).

      55. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. -МА, 1978.

      56. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. /Под ред. М,И.Лисиной.- М., 1974.

      57. Орлов ЮАМ. Самопознание и самовоспитание характера.- М., Просвещение, 1987.

      58. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./Под ред, Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. М., 1988.

      59. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., Интел: Гех, 1995.

      60. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии.//Вопросы психологии, 1984, № 4.

      61. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью.//Вопросы философии, 1982, Jfc 3.

      62. Плаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М., 1932.

      63. Плаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.

      64. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.//Вопросы психологии, 1994, Jfe I.

      65. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. М., Медицина, 1974.

      66. Поляков Ю.Ф., Мелешко Т.К., Алейникова С.М. Изучение особенностей формирования аномалий мышления. Журн. невропатол. и психиатр., 1980, в. I.

      67. Принцип развития в психологии./ Под ред. Л.И.Анциферовой. M.t 1978.

      68. Психология формирования и развития личности. /Под ред. Л.И.Анциферовой. М.t 1983.

      69. Развитие общения у дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М,, 1964.

      70. Раттер М. Помощь трудным детям. М., Прогресс, 1987.

      71. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. /Под ред. М.В. Равич-Щербо. М., 1988.

      72. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

      73. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. M.t 1957.

      74. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

      75. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действи! у детей в процессе обучения. М., 1987.

      76. Симеон Т.П. Шизофрения раннего детского возраста. -М., АМН СССР. Ин-т психотерапии. М., 1949.

      77. Смирнова Е.О., Рошка Г.И. Роль общения со взрослыми в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни.//Вопросы психологии, 1987, $ 3.

      78. Соотношение биологического и социального в человеке. /Под ред. В.М.Бавдикова, Б.Ф. Ломова . М., 1975.

      79. Спиваковскал А.С. Психологические всследования игровой деятельности детей, страдающих шизофренией. Автореф. дисс. канд. психол . наук. — Ы., 1974.

      80. Спиваковскал А„Св Нарушения игровой деятельности.1. МГУ, 1980.

      81. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. /Вопросы психологии. -1981, Л 2.

      82. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника. Автореф. дис. докт, психол. наук. Тбилиси, 1984.

      83. Сухарева Г.Е. Шизоидные психопатии в детском возрасте. В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии.-М., Медгиз, 1925, в. 2.

      84. Сухарева Г.Е. К проблеме структуры и динамики детских конституциональных психопатии ( шизоидные формы). -Журн, невропатол, и психиатр., 1930, в, 6.

      85. Сухарева Г.Е» Роль возрастного фактора в клинике детских психозов. Журн. невропатол, психиатр., 1970, в. 10.

      86. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.-М., Медицина, 1974.

      87. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста.//Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

      88. Тугаринов В.А. Личность и общество, М., 1965.

      89. S3. Уайт Б. Первые три года жизни. М,, 1982.

      90. Усова А.П. Творческие игры дошкольников. М., Учпедгиз, 1947,

      91. Усова А.П. Общественная жизнь детей в играх,//Дошкольное воспитание, 1964, № 5.

      92. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе,//Вопросы психологии, 1981, & 6.

      93. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе„//Вопросы психологии, 1985, $ 6,

      94. Фельдштейн Д.И, Психология развития личности в онтогенезе, М., 1989х

      95. Фельдштейн Д.И. К проблеме социального развития личности, //Вопросы психологии, 1990, 1& 3.

      96. Фигурин М.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М,, 1949.

      97. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве./Канд. дис. М,, 1948.

      98. Фрейд А. Норма и патология детского развития. Пер. с нем. Я.Л.Обухова. М., 1980.

      99. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого "Я". М., 1926.

      100. Фрейд 3. Психоанализ детского страха. М., Наука, 1913.

      101. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., Прогресс, Универс., 1993.

      102. Чистякова М.И, Психогимнастика. ж*, Просвещение, 1990,

      103. Шорохова Е.В. Тенденции исследовании личности.//Проблемы психологии личности. М., 1989.

      104. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

      105. Эйдемиллер Э.Г., Ностицкий В.В.Семейная психотерапия. -Л., Медицина, 1990.

      106. НО. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., I960.

      107. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

      108. Эльконин д.Б.,Коссаковски А. Основные этапы психического развития. М„, Педагогика, 1978.

      109. Юрьева О.П. 0 типах дазонтогенеза у детей, больных шизофренией. Журн. невропатол. и психиатр., 1970, в.8.

      110. Юрьева О.П. Клиника вялотекущей шизофрении у детей и подростков. Автореф. дисс. доктора мед. наук. — М., 1971.

      111. Юстицкий В.В., Эйдемиллер Э.Г. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями’, акцентуациями характера, неврозами и неврозопо-добными состояниями. Методические рекомендации. I., 1987.

      112. Юстицкий В.В. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании отношений родителей к детям.// Применение математических методов в исследовании процесса обучения. Вильнюс, 1977.

      113. Юстицкий В.В., Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия . -Л., Медицина, 1990.

      114. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

      115. Bartak L., Rutter M., Special educational treatment of autistic children: A comparative study. J. of Child Psychol, and Psychiat. 1973, v 14, pp.161-179.120.

      116. Berlin J.M., Psychotherapheutic Work with Parents of Psychotic Children, in Rutter M., Scholper E. /eds/ Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment, -NY-L.: Plenum press. 1978, pp.303-312.121.

      117. Bettelheim B. The empty fortress. -NY-L: Free press 1967, 468 p. 122.

      118. De Myer, m, Barton, S., De Myer, W., Nort, J., Allan, J., Steele, R., Prognosis in autism. A follow-up study-J. of Autism and Child Schizophrenia. 1973, v 3, pp. 199-245.123.

      119. Des Lauriers A., Play, Symbols and Development of Language, in Rutter M., Schopler E., /eds/ Autism: A Reappraisal of124.

      120. Despert L. Some consideration relating to the genesis of autistic behavior in children. -Am. J. of Orthopsychiatry. 951, v.21, pp.335-350.125.

      121. Howlin P., The Assesment of Social Behavior, in Rutter M.,

      122. Schopler E. /eds/ Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. NY-L,

      123. Plenim Press. 1978, pp 63-70.126.

      124. Hutt S.J., Hutt C., Lee D., Ounsted C., A behavioual and electroencephalographic study of autistic children.- J. Psychiatric Research. 1965, v. 3, pp. 181-197

      125. Kanner L., Autistic disturbances of affective contact. -Nervous Child. 1943, v 2, pp. 217-250.128.

      126. Ornitz E. Development of sleep patterns in autistic children.

      127. C.D. Clemente, D. Purpura and F. Mayer /eds/. Sleep and the maturingnervous system. -NY: Acad. Press, 1972, pp. 148-164131.

      128. Rimland B. Infantile autism. -NY.: Appleton-Centure-Crofts. 1964, 282 p.132.

      129. Rutter M., Diagnosis and Definition, in Rutter M., Schopler E. /eds/ Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Plenum press. -NY-L: 1978, pp. 1-26.133.

      130. Tinbergen E., Tinbergen N., Early choldhood autism un etiological approach. -10 Supplement to J. of Comparative Ethology: Paul Parey-verlag.- Berlin-Humburg. 1972, p.117.134.

      131. Wing L. Diagnosis, Clinical Description and Prognosis, in L.Wing /eds/ Early choldhood autism /2d ed/ -Oxford: Pergamon press. 1976, pp. 15-64

      В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

      www.dissercat.com

      Это интересно:

      • Степень классификации умственной отсталости Классификации умственной отсталости Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале XX века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность. В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). […]
      • Ястребова методика по заиканию Независимый сайт о заикании Сертифицированные расходные материалы и запчасти для аутлендер 2012-2014 помогут.. Относится это также и к автомобилям Mitsubishi Outlander. Необходимость в замене может возникнуть вовсе и не из-за поломки, а просто в результате естественного износа деталей. Но если в случае телевизора или микроволновки […]
      • Эпилептическая деменция это Лекция 14. Деменции, обусловленные прогрессирующими психическими заболеваниями. Эпилептическая деменция. Шизофреническая деменция. Эпилепсия – падучая болезнь. Проявляется в виде эпилептических припадков. Припадки как эпилепсия. Могут возникать при алкоголизме, наркомании. Может проявляться в одной из 3 форм: большой судорожный припадок приступы […]
      • Март и депрессия Гороскоп для Козерогов женщин на март 2018 года от Павла Глоба Гороскоп на март 2018 года для женщины Козерога подготовил массу сюрпризов. Период будет необычным. Важно уделить внимание знакам и символам, они помогут узнать новую информацию. Начало месяца запомнится романтическими свиданиями, интересными встречами, яркими событиями. В марте […]
      • Генетика психических расстройств это 2 Генетика психических заболеваний О роли дегенерации впервые достаточно определенно высказался Б. Морель (1857). Он привел клинические доказательства о накоплении в вырождающихся семьях различных стигм дегенерации, так что в третьем-четвертом поколениях могут рождаться уже психически больные дети, обнаруживающие, например, признаки dementia […]
      • Синдром дауна велик Синдром Дауна (трисомия по хромосоме 21) — одна из форм геномной патологии, при которой чаще всего кариотип представлен 47 хромосомами вместо нормальных 46, поскольку хромосомы 21-й пары, вместо нормальных двух, представлены тремя копиями (трисомия, см. также плоидность). Существует ещё две формы данного синдрома: транслокация хромосомы 21 на […]
      • Умный с синдромом дауна В Международный День человека с синдромом Дауна в Перми происходит ликвидация специализированного «Дома ребенка» 21 марта – Международный День человека с синдромом Дауна. В эти же дни в Перми происходит ликвидация «Дома ребенка» расположенного по адресу ул.Марата 4. В пермском "Доме ребенка" для детей с ДЦП и синдромом Дауна, […]
      • Захаров аипсихотерапия неврозов у детей и подростков А. И. Захаров. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Оглавление Монография «Психотерапия неврозов у детей и подростков» — это подробное описание психотерапевтических методов лечения неврозов, работы с детьми и подростками, снабженное теоретическим обзором и иллюстративными примерами из практики автора. Для психологов, психиатров, […]