Статистика дети с умственной отсталостью

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Недоразвитие познавательных процессов.

Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании.

Известный исследователь Сеген говорил: олигофрен ничего не знает, не может и не хочет.

Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

2. Восприятиечасто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия.

Восприятие характеризуется замедленным темпом – требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами.

Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Нарушена избирательность восприятия. Восприятие недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем:

-Часто даже в 8-9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе;

-ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года.

-Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом.

Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны.

Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большие трудности представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий.

Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте.

Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты:

Анализ проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом.

Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее – в отличающихся.

Н-р, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая».

Обычное задание для младших школьников: сравнить 2 сходных предмета по величине, объему, весу – дебильным ребенком не выполняется. Для того, чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому.

Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, н-р, их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышление некритично — невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов – они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой.

Слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют задачу нецеленаправленной манипуляцией исходными данными.

Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия.

Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, внимании, памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

4. Память.Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки.

Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т.к. воспроизведение – процесс, требующий волевой активности и целенаправленности.

Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала.

Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детейэпизодическая забывчивость, которая связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости.

Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения.

Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью.

5. Воображениеотличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

6. Речь. Недостатки развития речи имеют своей физиологической основой нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Т.к. развитие речевой моторики, так же как и общей, замедленно, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи – фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая.

У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы – частичный паралич рук ног, гиперкинезы – непроизвольные движения) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (неба, губ, зубов).

Активный словарь гораздо меньше пассивного: речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Имена прилагательные, наречия, союзы встречаются редко.

Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом пальто. Это связано с трудностями различения самих предметов.

Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи).

В младшей школе они используют незначительное количество слов, которые обозначают признаки предметов: цвета – красный, синий, зеленый, желтый; величины – большой, маленький; вкуса – сладкий, горький.

Дети испытывают трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения.

Снижена потребность в речевом общении.

7. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью.

В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное внимание. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.

Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний.

Эмоции неустойчивы: состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех слезами.

Переживания неглубокие, поверхностные.

У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, причем как со знаком «+», так и со знаком «-» (эйфория «+» – повышенное настроение, довольства, которое не соответствует реальности; дисфория «-» – раздражительность, озлобленность со склонностью к агрессии), то выраженного эмоционального спада (апатия).

Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков.

Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения.

Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

studopedia.ru

ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Особую категорию умственно отсталых детей представляют глубоко отсталые. Это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы.

В большинстве случаев родители, имеющие глубоко аномального ребенка, чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. И хотя реакция родителей на диагноз «умственная отсталость» индивидуальна как по силе, так и по характеру, она всегда болезненна. Прежде всего возникает мысль о несправедливости судьбы: «Почему именно у меня? Что же будет с моей семьей, с моим ребенком?» Не так просто, не так легко воспринять реальность создавшейся ситуации.

Письма родителей, имеющих аномальных детей,- крик о помощи и сочувствии, просьба помочь советом в воспитании ребенка. Приведем выдержки из писем.

У меня большая беда, у нас больной ребенок (имбецильность в тяжелой степени). Он у нас единственный, и нам надо поставить его на ноги, приспособить к обществу. Он — мой воздух, моя жизнь, в любом случае он мой. Мне его надо воспитывать, растить. Это адский труд, требующий уйму нервов и терпения. И если мы тут не умрем от радиации, я буду стараться его приспособить к жизни. Я Вас очень прошу, если у Вас есть методика занятий в домашних условиях или какие-нибудь указания, то посоветуйте мне, напишите. Я буду очень Вам признательна и благодарна.

Пишет Вам мать семилетней дочери, страдающей олигофренией в степени имбецильности, ДЦП, синдром психомоторной расторможенности. Девочка говорит отдельные слова и короткие предложения, понимает обиходную речь, знает все части тела. У нас в городе такие дети предоставлены самим себе, никто о них не заботится. Родители получают пенсию на ребенка, а что дальше с ним будет, никого это не волнует. Желательно устроить дочку в такую школу или класс, чтобы она научилась вести себя в обществе, коллективе, а в дальнейшем приносила бы какую-нибудь пользу. Пусть небольшую, но от этого мы все бы только выиграли.

В первом письме нет ни слова о помощи в устройстве ребенка в спецучреждение. Только материнская боль, призыв к сочувствию и просьба помочь советом в работе с ребенком.

Из второго письма ясно, что ребенок хотя и страдает выраженной умственной отсталостью, но он в состоянии обучаться. Вопрос — где? Мать просит помочь найти подходящую школу или особый класс. Ни та, ни другая мать не отдала ребенка в дом инвалидов, обе они хотят воспитывать своих детей в семье, и зачастую эти женщины не только не встречают сочувствия, но нередко слышат упреки окружающих.

Во всех странах оказывается помощь семьям, имеющим аномального ребенка. Причем в настоящее время отчетливо наблюдается тенденция воспитания глубоко отсталого или в семье, или в условиях, приближающихся к домашним. Так, / в раннем возрасте с ребенком 1-2 раза в неделю занимается педагог-дефектолог. Имеются программы раннего вмешательства в развитие, которые рассчитаны на помощь детям и их родителям практически с самого рождения ребенка*.

Для глубоко отсталых детей и подростков имеются центры дневного пребывания, где у них вырабатываются навыки самообслуживания и даются некоторые элементарные практические знания.

Создаются также групповые дома, в которых проживает не более 30 человек. Целью организации таких домов является создание условий, максимально приближающихся к семейной обстановке. Все необходимые медицинские наблюдения и педагогическая работа ведутся врачами и специалистами-дефектологами.

Для родителей аномальных детей действуют различные краткосрочные курсы, проводятся консультации, выпускается специальная литература.

Назначение этой и последующих статей состоит в оказании помощи родителям в воспитании и приспособлении к окружающей жизни глубоко умственно отсталого ребенка.

Для всех глубоко отсталых детей (детей-имбецилов) характерны, помимо позднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

Внимание глубоко умственно отсталых детей слабо и малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, удержать их внимание отчасти удается только с помощью сильных раздражителей.

Логическая и механическая память находится у этих детей на одинаково низком уровне. Чтобы ребенок-имбецил воспроизвел какой-либо материал, требуется очень большое количество упражнений, повторений. Вместе с тем отмечаются случаи, когда ребенок обладает так называемой частичной (механической) памятью на события, числа и т.п.

Для мышления глубоко умственно отсталых детей характерны узкая конкретность и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети-имбецилы младшего возраста не способны даже к самым простейшим обобщениям. Они не понимают, что платье и брюки имеют сходное назначение (и то и другое является одеждой), что стол и стул можно назвать одним словом — «мебель». Серию картинок, на которых изображено развитие несложного сюжета, такой ребенок кладет беспорядочно, без учета их содержания.

В тесной связи с грубым нарушением мышления у детей-имбецилов находится глубокие недоразвитие речи. Дети плохо понимают чужую речь, улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. С возрастом словарь детей расширяется, однако понимание значения слов остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка.

Самостоятельная речь младших имбецилов носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, сочетаниями звуков, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

Моторика этих детей также имеет свои особенности. Координация, точность и темп произвольных движений у них нарушены. Все действия детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо слишком сильно сжимают, либо не удерживают, роняют их.

Эмоции глубоко умственно отсталых детей относительно сохранны: большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но, как правило, эмоциональные реакции оказываются неглубокими, поэтому детей можно без особого труда отвлечь от неприятных переживаний, переключить их внимание на объект, дающий более положительные впечатления.

К глубокой умственной отсталости относят и своеобразную форму психического недоразвития — болезнь Дауна. Она легко диагностируется по характерному внешнему виду детей (правда, в последнее время отмечаются довольно частые случаи так называемых стертых, или невыраженных, форм). У них своеобразные черты лица, заметны общая мышечная слабость, повышенная истощаемость, плохая моторика и речь. Некоторым детям-даунам свойственны эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако большинству из них присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы этой категории глубоко отсталых позволяет довольно успешно проводить с ними воспитательную работу. Что касается обучения детей-даунов, то родители должны пользоваться теми методами, которые применяются в работе со всеми глубоко отсталыми.

Среди глубоко отсталых детей довольно высокий процент составляют больные детским церебральным параличом (ДЦП). Они страдают сложным сочетанием дефектов: наряду с умственной отсталостью у них более глубокое недоразвитие речи, что обусловлено, в частности, дефектами двигательного праксиса. Педагогическая помощь, оказываемая им, должна быть направлена на всемерное развитие их моторики, предметной деятельности и речи. Как показывает опыт, глубоко отсталые дети с ДЦП во многих случаях при систематической и квалифицированной помощи дают определенное продвижение в умственном и речевом развитии.

Прежде чем перейти к детальному описанию работы с глубоко отсталыми детьми, остановимся на важнейших принципах ее проведения.

Главное в работе с детьми-имбецилами — практическая направленность всех занятий. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно.

Недоразвитие регулирующей функции речи у детей-имбецилов настолько велико, что организовать их обучение с помощью словесных указаний, по существу, не удается. Взрослый показывает им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяет необходимые действия, в результате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

Прежде всего, учитывая беспомощность детей в быту, их необходимо обучать самообслуживанию: еде, умыванию, одеванию и раздеванию, а также элементарным навыкам хозяйственно-бытового труда. Специальными приемами можно развивать активность ребенка при еде. Кормление на начальных этапах обучения проводится маленькой или десертной ложкой. При этом лучше использовать кашеобразные блюда. Лишь первая ложка отправляется в рот ребенка при полной его пассивности. Затем взрослый побуждает ребенка губами захватывать пищу. Ребенок приучается брать пищу с ложки активными движениями губ, на вдохе.

Со временем взрослый лишь подносит ложку ко рту и чуть касается ею губ. В ответ на это касание ребенок наклоняет голову вперед, раскрывает рот и на вдохе делает необходимые движения губами. Взрослый учит ребенка пользоваться ложкой, поначалу управляя его рукой. По мере взросления дети приучаются есть самостоятельно, но многие из них делают это торопливо и неаккуратно. В этих случаях рекомендуется поступать следующим образом: давать ребенку не всю порцию сразу, а разделить ее на несколько частей и класть еду на тарелку по мере того, как ребенок ее съедает. Справившись с первой частью порции, он некоторое время ждет, пока ему добавят еще. Так невольно вырабатывается привычка есть медленнее и, следовательно, аккуратнее.

Овладение умыванием — длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Прежде всего детей приучают к воде, сначала к теплой, а затем к холодной. Для этого проводятся разнообразные игры: взрослый вместе с ребенком купает куклу, пускает лодочку, достает со дна тазика затонувшие предметы и т. п. Затем проводятся подготовительные упражнения: потирание сухих рук, складывание ладоней таким образом, как это делается при умывании лица. Мать, держа руки ребенка в своих, проделывает нужные движения: потирает ладони друг о друга, проводит ими по лицу. Теплая вода, приятные ощущения, поощрение каждого самостоятельного движения ребенка обязательно сделают процедуру умывания для него приятной. В процессе этого вида деятельности (как, впрочем, и в других случаях) следует обязательно разговаривать с детьми. Взрослый называет части тела и предметы, которыми приходится пользоваться при умывании, а ребенок повторяет за ним.

Очень сложно научить ребенка самостоятельно одеваться. Тем не менее необходимо, вооружась терпением, многократно возвращаться к показу одних и тех же действий, причем порядок их выполнения должен оставаться неизменным.

Вначале, поощряя малейшее самостоятельное движение ребенка, взрослый помогает ему правильно держать ногу, чтобы надеть колготки, поднять руки, когда с него снимают кофточку, вместе с ним он снимает заранее расшнурованные ботинки. Таким образом, действие зарождается как совместное. Это важнейший этап первоначального обучения. Позднее, по мере овладения необходимыми умениями, ребенок будет выполнять уже многие действия самостоятельно.

Чтобы научить детей застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, необходимы длительные тренировочные упражнения, которые проводятся на специальных пособиях. На жилете, где пришиты пуговицы различной величины и сделаны петли, ребенок учится застегивать сначала крупные пуговицы, а затем более мелкие. Для тренировки в шнуровании ботинок используется дощечка, в которой проделаны два вертикальных ряда отверстий. На этом пособии, сделанном более крупно, чем соответствующая часть ботинка, ребенок учится шнуровать и завязывать шнурки. Все операции (вдевание шнурка, шнуровка и завязывание) усваиваются поэтапно, а затем объединяются, после чего ребенок переходит к действиям с реальными предметами.

Следует внимательно следить за активностью ребенка, чтобы поощрять любую попытку самостоятельно выполнить движение, которому его обучают. Не надо пропускать даже едва заметный успех, иначе самостоятельность может угаснуть и смениться полной пассивностью. Следует поощрять словами, интонацией, жестами самые незначительные успехи детей. Необходимо постоянно следить за тем, как ребенок надевает и снимает вещь, умеет ли складывать ее и класть в определенное место. Этим создается привычка к аккуратности и формируются необходимые положительные установки поведения.

Большое внимание должно быть уделено развитию у детей двигательных навыков и предметно-практической деятельности. Замедленность физического развития умственно отсталого ребенка обычно отмечается уже вскоре после его рождения. Он позже, чем здоровые дети, начинает держать головку, сидеть, ползать, стоять, ходить. В силу резкого снижения познавательной деятельности у детей-имбецилов не возникает потребности к передвижению, обусловленной желанием посмотреть на что-то, потрогать интересующий их предмет, поиграть с ним.

Лучше всего учить ребенка двигаться в процессе игры: откатывать от него мячик или удалять какую-нибудь другую игрушку и побуждать ее взять; побуждать его сорвать цветок, поднять веточку; дать ему возможность свободно порезвиться в саду, на лужайке.

Специфические движения, необходимые для овладения актами прямостояния, у нормальных детей появляются без воздействия со стороны окружающих, умственно отсталых же часто приходится этому обучать. Так, например, ребенка обучают правильно садиться и вставать, показывают ему, как сгибать колени, слегка наклонив туловище вперед. Его учат, как, опираясь на стену или руку взрослого, можно передвигаться, показывают, как опуститься на пол, удерживая равновесие и опираясь рукой о стену. Упражнять в этом глубоко умственно отсталого ребенка иногда приходится длительное время.

Важно сформировать различные способы захвата, удерживания предметов и действий с ними. Обучение начинают с игрушек, в процессе игры. Например, ребенок, держа совок в руке, берет им песок, пересыпает его, помешивает, выравнивает его поверхность. Много целесообразных движений в игре с кубиками: их можно перекладывать, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другой, строить, разбирать постройку, снимая по одному кубику с башни или домика.

Для развития мелких движений можно использовать работу с пластилином, бумагой, мозаикой и т.д. Надо начинать с очень простых заданий: раскатать палочку из пластилина, затем концы слепить — получается колечко, из колечек можно составить цепочку; раскатать рукой шарик из пластилина, распластать шарик, слепить гриб и т. п.

Что касается работы с бумагой, то, прежде всего, ее используют, чтобы научить ребенка приему отщипывания, отрывания клочков бумаги. Сначала он отщипывает кусочки от любой части листа бумаги. Делается это большим и указательным пальцами правой руки, большим и средним пальцами, то есть в ходе отщипывания указательный и средний пальцы работают поочередно. Когда движение освоено, упражнение выполняется по определенному плану: отщипывание производится с одной стороны листа или кругом листа, а также по ограничивающей линии, проведенной карандашом.

Это очень хорошее упражнение по укреплению пальцев рук. Отщипывать бумагу можно то правой, то левой рукой. И чем мельче клочки бумаги, тем больше напряжение пальцев, тем интенсивнее упражняется рука.

Можно также мять бумагу и разглаживать ее ладонью; сгибать бумагу по прямым линиям в любом направлении; сгибать лист бумаги пополам, совмещая углы и стороны. Развитию мелких движений хорошо служит работа с мозаикой. С помощью взрослого дети учатся выкладывать различные фигуры, дорожки и т. п. Например, строится дорожка из чередующихся цветов — красного и синего. В ходе выполнения этого задания наряду с развитием двигательных функций проводится работа по различению цвета.

Большое внимание в работе с детьми следует уделять обучению их предметно-практической деятельности. С помощью взрослого они учатся выполнять следующие действия с предметами: катать шарики в определенном направлении, бросать шарики или другие мелкие предметы в сосуд с узким горлышком, перекладывать предметы из одной коробки в другую; складывать предметы в коробку таким образом, чтобы ее можно было закрыть крышкой; открывать и закрывать коробки, деревянные яйца, матрешки и т.д., закручивать руками (без инструментов) крупные пластмассовые или деревянные гайки на толстом стержне с резьбой; нанизывать предметы с отверстиями на стержень, нанизывать шары на шнур («бусы»). Кроме того, ребенок, поставленный в определенную ситуацию, учится использовать различные предметы как орудия действия, например доставать предмет, находящийся в труднодоступном месте, при помощи палки. (Допустим, мяч закатился под диван, достать его рукой невозможно. Ребенок должен сообразить, каким способом можно выйти из этого положения.) Детей следует также обучать умению использовать стул или скамейку для доставания предмета, находящего высоко. При этом дети должны применять полученные навыки в различных бытовых ситуациях.

Одно из характерных проявлений аномального развития глубоко умственно отсталых детей — их неумение играть. У них нет замысла игры, в лучшем случае они переставляют игрушки с места на место, бессмысленно манипулируя ими. Задача родителей — научить ребенка играть. Обучение игре важно не только с точки зрения организации свободного времени детей. В процессе игровой деятельности происходит коррекция психических функций ребенка (внимания, памяти, мышления и т.д.), развивается его эмоциональная сфера.

Для занятий с ребенком должен быть устроен специальный игровой уголок, где на коврике были бы игрушечная мебель, посуда, предметы быта, одежды и т.д. Подбирать игрушки следует яркие, красочные, чтобы привлечь внимание ребенка. Игровые ситуации побуждают его к высказываниям, воздействуют на чувства. Например, медвежонок вывалился из машины, его следует пожалеть, приласкать; лошадка долго скакала, ее необходимо напоить водой, накормить. Игра должна занимать значительное место в режиме дня ребенка, а взрослый должен быть активным ее участником. Следует периодически менять игрушки, чтобы поддерживать интерес к ним.

Большое внимание должно быть уделено развивающим играм. Так, например, можно провести игру «Что изменилось?». На столе перед ребенком раскладывают несколько игрушек, которые он рассматривает и называет. Затем ему предлагают отвернуться от стола, а в это время одну игрушку убирают. Взрослый просит ребенка вновь посмотреть на стол и сказать, какой игрушки не хватает. Интересная игра «Кому что нужно?». После ознакомления ребенка с хозяйственно-бытовым трудом членов семьи он должен подобрать картинки с изображением тех предметов, которые нужны матери для приготовления обеда (продукты питания, кухонная посуда, мясорубка), отцу в работе по дому (молоток, пила, гвозди), бабушке при вязании (спицы, моток шерсти).

Определенное время должно быть отведено подвижным играм. Ребенок при этом учится лазить, бегать, ходить по выложенному на полу из веревок квадрату, кругу, различным линиям. Такие занятия помогут ему организовать движения, выработать нормальную походку. Дети должны уметь бросать мяч, переносить предметы с одного места на другое и др. Постепенно, по мере развития ребенка, игры усложняются. Усложнение может идти за счет увеличения расстояния для пробега с мячом, увеличения числа играющих, внесения в игру новых элементов.

Значительное место в общей системе воспитательной работы с детьми занимает обучение их бытовому труду. Очень часто родители считают своего ребенка не способным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу, тем самым ставя его в полную зависимость от окружающих, приучая его к иждивенчеству. Это глубоко ошибочная позиция.

Ребенок обязательно должен иметь в семье определенные обязанности, выполнять те или иные поручения. Например, уметь пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящика газеты, журналы и т.д. Обязанности эти следует периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ним и развивать некоторую способность к переключению в деятельности.

Практика работы с детьми, страдающими нарушением интеллекта, показывает, что им доступно выполнение элементарных видов домашнего труда. В младшем возрасте их следует научить подметать пол, вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду. В старшем возрасте они в состоянии овладеть мытьем полов, стиркой и глажением мелкого белья и т.д.

Обучая детей несложным трудовым навыкам, следует многократно показывать все, что они должны сделать, объясняя задание понятными, простыми словами. Одни и те же слова и фразы надо употреблять постоянно. Ребенку легче будет их усвоить. Иногда может оказаться, что ребенок еще не готов к выполнению данной работы, тогда на время от нее следует отказаться. Позднее можно попробовать снова обучить ребенка тому, что раньше он не мог усвоить. При обучении этой категории аномальных детей следует по возможности полнее использовать такую характерную для них черту, как склонность к подражанию. Повторяя за взрослым те или иные действия, ребенок через некоторое время становится в состоянии справиться с заданием самостоятельно, но под обязательным контролем. Необходимо всячески поощрять стремление детей выполнить работу правильно. Еще раз подчеркнем: нельзя упускать из виду крупицы положительного отношения к заданию — даже небольшие, подчас малозаметные успехи ребенка следует отметить и положительно оценить.

Остановимся лишь на отдельных разделах работы с глубоко отсталыми детьми. Многие родители откладывают начало коррекционной (направленной на преодоление недостатков развития) работы, считая, что с возрастом дети разовьются и с ними будет легче заниматься. В этих случаях к фактору глубокой умственной отсталости ребенка присоединяется педагогическая запущенность, что еще более усложняет процесс воспитания и обучения. Начинать занятия с ребенком надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а регулярно. Только в этом случае можно добиться определенных положительных результатов.

studbooks.net

С умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

в систему работы образовательных учреждений Белгородской области в 2016-2017 учебном году»

Данное инструктивно-методическое письмо разработано для образовательных организаций Белгородской области с целью разъяснения условий внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих обучающихся, обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), задержкой психического развития (ЗПР), тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и расстройствами аутистического спектра (РАС) и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в 2016-2017 учебном году с учётом нормативно-правовых документов Российской Федерации. Оно имеет целью рассмотреть возможные варианты деятельности образовательных организаций в период внедренияФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В тексте инструктивно-методического письма сделаны ссылки на нормативные-правовые документы, регламентирующие деятельность образовательной организации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Нормативные документы, регламентирующие

деятельность образовательной организации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

1. «Всеобщая Декларация прав человека» – принята Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года.

2. «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» – принята 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры (ЮНЕСКО).

3. «Декларация Генеральной Ассамблеи ООН о правах умственно отсталых лиц» – принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 года.

4. «Декларация ООН о правах инвалидов» – провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года.

5. «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» –принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982 года.

6. «Конвенция ООН о правах ребенка» – принята резолюцией 45/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года, ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 года.

7. «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» – приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года.

8. «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» – Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

9. «Конвенция о правах инвалидов» – принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года.

10. «Рекомендация №R(92)6 Комитета министров государствам-членам о последовательной политике в отношении инвалидов» – принята Комитетом министров Совета Европы 9 апреля 1992 года.

11. «Осуществление Всемирной программы действий в отношении инвалидов: достижение провозглашенных в Декларации тысячелетия целей в области развития, касающихся инвалидов» – принята резолюцией Генеральной Ассамблеей ООН от 18 декабря 2007 года №62/127.

1. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99-ФЗ, от 23.07.2013 №203-ФЗ).

2. Федеральный закон РФ от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (с изменениями на 02 декабря 2013 года).

3. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» – Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 года №46-ФЗ.

4. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» – Закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 года №181-ФЗ (с дополнениями и изменениями).

5. Федеральный закон от 2 июля 2013 года №185-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации"» (с изменениями и дополнениями).

6. Федеральный закон РФ от 27.07.2006 №152-ФЗ «О персональных данных».

7. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» – Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года №761.

8. Конституция Российской Федерации.

9. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

10. Приказ Минобрнауки России от 12.03.2014 №177 «Об утверждении порядка и условий осуществления перевода, обучающихся из одной организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня и направленности».

11. Приказ Минобрнауки России от 22.01.2014 №32 «Об утверждении порядка приёма граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

12. «Положение о психолого-медико-педагогической комиссии» – приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 года №1082 г.

13. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» – утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года №1598.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года №1599.

16. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 февраля 2015 года №ВК-333/07 «Об организации работы по введению ФГОС образования обучающихся с ОВЗ».

17. Постановление Главного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 года №189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.282110 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» – зарегистрировано в Минюсте РФ 3 марта 2011 года, рег. №19993.

18. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 года №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

19. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» – приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014.

20. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» – приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1015.

21. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования – утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1015 в ред. от 28.05.2014 №598.

22. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным образовательным программам – утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 года №1008.

23. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

24. Письмо Минобрнауки РФ об индивидуальном обучении на дому от 05.09.2013 №07-1317.

25. Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

26. Постановление Правительства РФ от 18.08.2008 №617 «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».

27. Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».

28. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 №1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

29. Приказ Министерства образования РФ от 10.04.2002 №29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии».

30. Указ Президента РФ от 01.06.2012 №761 «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

31. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» – распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года №1662-р.

32. Приказ Минобрнауки России от 14.10.2013 №1145 «Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным образовательным программам».

33. Письмо Минобрнауки России от 20.08.2014 №ВК-1748/07 «О государственной аккредитации образовательной деятельности по образовательным программам, адаптированным для обучения лиц с умственной отсталостью».

1. Постановление Белгородской областной думы от 23.10.2014 года №П/39-3-5 «О законе Белгородской области «Об образовании в Белгородской области» от 31.10.2014 №314.

2. Приказ департамента образования Белгородской области от 07.03.14 года №786, приказ департамента здравоохранения и социальной защиты населения Белгородской области от 07.03.14 года №502 «О порядке проведения комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении центральной и территориальными психолого-медико-педагогическими комиссиями в 2014 году».

3. Приказ департамента образования Белгородской области от 15 мая 2015 года №2255 «Об утверждении Плана действий по введению ФГОС ОВЗ в Белгородской области».

4. Приказ департамента образования Белгородской области №181 от 27 января 2016 года «Об организации работы по введению ФГОС ОВЗ на территории Белгородской области в 2016 году».

5. Приказ департамента образования Белгородской области №1087 от 17 марта 2016 года «О создании рабочей группы по введению ФГОС ОВЗ в Белгородской области».

6. Приказ департамента образования Белгородской области «Об утверждении порядка регламента и оформления отношений государственных и муниципальных образовательных организаций, и родителей (законных) представителей обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также для детей-инвалидов по основным образовательным программам».

7. Инструктивно-методическое письмо «Создание условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях по месту жительства в 2009-2010 учебном году».

8. Инструктивно-методическое письмо «О создании условий успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду по месту жительства в 2010-2011 учебном году».

9. Инструктивно-методическое письмо «Проектирование индивидуального образовательного маршрута детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции в 2011-2012 учебном году».

10. Инструктивно-методическое письмо «Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в 2012-2013 учебном году».

11. Инструктивно-методическое письмо «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в 2013-2014 учебном году».

12. Инструктивно-методическое письмо «О создании вариативных условий образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Белгородской области в 2014-2015 учебном году».

В Федеральном законе ««Об образовании в Российской Федерации» N273-ФЗ» статьи 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» указано: «В целях реализации права каждого человека на образование Федеральными государственными органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации посредством организации инклюзивного образования».

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее – обучающиеся с ОВЗ), согласно пункту 16 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99-ФЗ, от 23.07.2013 №203-ФЗ) – это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятству-ющие получению образования без создания специальных условий. Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, интеллекта, расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями развития. В 2015-2016 учебном году в общеобразовательных организациях Белгородской области обучалось 2357 детей с ограниченными возможностями здоровья и 2107 детей-инвалидов.

Образование обучающихся с ОВЗ, согласно Федеральному закону Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99-ФЗ, от 23.07.2013 №203-ФЗ): «может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность». В Белгородской области из 565 общеобразовательных организаций универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов и детей с ОВЗ, создана в 113 организациях.

Среди важнейших прав и свобод граждан в современном обществе важное место занимает право каждого на образование, которое гарантируется основными нормативными актами государства. Статья 43 Конституции Российской Федерации провозглашает право каждого на образование, обязательность, а также гарантию общедоступности и бесплатности основного общего образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях.

В связи с этим были разработаны следующие стандарты образования для детей с ОВЗ:

– ФГОС НОО для детей с ограниченными возможностями здоровья,

– ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Согласно этим документам, в любых ситуациях обучения дети с ОВЗ, получившие рекомендации к обучению по данным ФГОС от психолого-медико-педагогической комиссии, могут обучаться по 4 вариантам программ.

Для детей с ОВЗ, чьи особенности здоровья позволяют им учиться по одной основной образовательной программе (ООП) с детьми с сохранным потенциалом развития, рекомендован 1 вариант с особым подходом к организации только коррекционной работы.Все остальные варианты предполагают существенную переработку содержания образования и поэтому реализуются через разработку адаптированной основной образовательной программы (далее АООП).

Варианты образовательных программ 2, 3, 4 создаются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и содержат дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям реализации.

При любом выборе варианта обучения необходимо следовать целеуказаниям, содержащимся в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью, и методическим рекомендациям по организации обучения этих групп обучающихся, изложенных на официальном сайте http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/.

Выбор формы получения ребёнком с ОВЗ основного общего образования и варианта обучения осуществляется родителями (законными представителями) с учетом рекомендаций ПМПК (пункт 1 части 3 статьи 44 Федерального закона №273-ФЗ), также родители (законные представители) могут выбрать один из вариантов образовательных программ, разработанных на основе ФГОС для детей с ОВЗ.

Обследование детей до окончания ими образовательных организаций, реализующих основные или адаптированные общеобразовательные программы, осуществляется в комиссии по письменному заявлению родителей (законных представителей) или по направлению образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций с письменного согласия родителей (законных представителей).

В данном инструктивно-методическом письме мы подробно остановимся на основных моментах создания условий для обучения всех категорий детей с ОВЗ, согласно требованиям ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в системах коррекционного образования, в ситуации инклюзивного обучения и в условиях домашнего образования.

Варианты обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

В соответствии с текстом статьи 34 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», обучающийся имеет право на:

1) «выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность, формы получения образования и формы обучения после получения основного общего образования или после достижения восемнадцати лет» (пункт 1);

2) «предоставление условий для обучения с учётом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции» (пункт 2);

3) «перевод в другую образовательную организацию, реализующую образовательную программу соответствующего уровня, в порядке, предусмотренном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» (пункт 15).

При этом дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии».

Как отмечалось выше, согласно ФГОС НОО для детей с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью, существует четыре варианта образовательных программ:

Вариант 1 – уровень развития ребенка близок к возрастной норме

Вариант 2 – на начало обучения ребенка очевидны задержки развития

Вариант 3 – выраженные нарушения развития

Вариант 4 – значительные, комплексные нарушения развития

Согласно закону об образовании, дети с ОВЗ, опираясь на рекомендации ПМПК и выбор родителей, могут обучаться в условиях:

1) специального (коррекционного) образования (в коррекционных классах общеобразовательных организаций Белгородской области обучается 445 детей с ОВЗ и 71 ребёнок-инвалид),

2) инклюзивного образования детей с ОВЗ (в обычных классах в условиях инклюзии в Белгородской области получают образование 1538 детей-инвалидов и 615 детей с ОВЗ),

3) в классах коррекционно-развивающего обучения при массовых школах,

4) в системе надомного обучения при массовых и специальных школах (в центре дистанционного образования 156 детей-инвалидов обучаются по программам с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий на дому),

5) в условиях домашнего (семейного) образования.

Все перечисленные выше системы обучения ориентируются в создании кадровых, материальных и содержательных условий на ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и на ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью.

Обеспечение кадровых условий – одно из основных направление деятельности образовательной организации по подготовке к внедрению ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью. Решение данных вопросов прорабатывается с учётом приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 года №761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздела «Квалификационные характеристики должностей работников образования», зарегистрированного в Минюсте РФ 6 октября 2010 года № 18638, а также с учетом приказа Минтруда России №544н от 18 октября 2013 года «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

Все специалисты образовательной организации, работающие с детьми с ОВЗ, должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации (в объеме от 72-х часов) по особенностям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ и/или введения ФГОС НОО и/или ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью, подтверждённые дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о повышении квалификации установленного образца.

Отдельно охарактеризуем специфику деятельности тьютора и ассистента. Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности. Поэтому можно считать, что тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.

В коррекционном учреждении тьютор чаще выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы. Задача тьютора состоит в том, чтобы организовывать обучение ребенка с учетом его интересов и особенностей. Он помогает ученику заниматься тем, что ему интересно, при этом не отставать от сверстников в рамках общеобразовательной программы.

В инклюзивном образовании тьютор, кроме сказанного выше, это ещё и специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учёбы и социальной адаптации.

Должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 года №216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 года под №11731 и №11725 соответственно), внесена в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ №761н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 года №18638). Таким образом, штатная единица «тьютор» может быть введена в образовательную организацию и оплачена из бюджетных средств.

Обязанности ассистента (помощника) при организации обучения детей с ОВЗ описываются в ряде документов. В том числе в ФЗ №273-ФЗ в статье 79 оговаривается в качестве одного из специальных условий обучения детей с ОВЗ предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь. В приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1015 в части III указывается на необходимость создания специальных условий обучения, в том числе предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую помощь.

Помимо педагогических работников, в оказании помощи детям с ОВЗ должны принимать участие медицинские работники. При недостаточности кадровых ресурсов учреждения, образовательная организация может использовать потенциал сетевого взаимодействия.

Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и специфическим образовательным потребностям каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Имея ввиду особые образовательные потребности детей с ОВЗ, отличающие их от других групп обучающихся (потребность в ранней диагностике и начале коррекционно-развивающей работы, индивидуальном и дифференцированном подходе, непрерывности коррекционного воздействия, изменении содержания образования, путей его изучения (методов, средств, форм), а также пространственно-временной организации среды обучения) и специфические потребности каждой группы обучающихся с ОВЗ, характеристика информационного и материально-технического обеспечения каждого ФГОС с позиции обеспечения наиболее комфортных условий получения образования и коррекционно-развивающей помощи той или иной группой обучающихся имеет свои особенности. Эти особенности подробно освещаются в тексте АООП образовательной организации.

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование детей с ОВЗ, должно соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных учреждений. Все помещения образовательной организации, включая санузлы, должны позволять ребенку с ОВЗ беспрепятственно передвигаться. Это достигается с помощью установки пандусов, лифтов, подъемников, поручней, широких дверных проемов. Все пространство класса должно быть доступно ребёнку, передвигающемуся как самостоятельно, так и с помощью приспособлений. Учебные кабинеты образовательной организации, в которой обучаются дети с ОВЗ, должны включать рабочие, игровые зоны и зоны для индивидуальных занятий, структура которых должна обеспечивать возможность организации урочной, внеурочной учебной деятельности и отдыха.

В образовательной организации должны быть кабинеты специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда), помещения для физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы, медицинский кабинет, помещение библиотеки (наличие читального зала, медиатеки); помещение для питания обучающихся; помещения, предназначенные для занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, техническим творчеством, естественно-научными исследованиями; актовый зал; спортивный зал; площадка на территории образовательной организации для занятий и прогулок на свежем воздухе.

Временной режим образования (учебный год, учебная неделя, день) для обучающихся с ОВЗ устанавливается в соответствии с законодательно закреплёнными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами образовательной организации.

Продолжительность учебного дня для конкретного ребёнка устанавливается образовательной организацией с учетом особых образовательных потребностей ребёнка, его готовности к нахождению в среде сверстников без родителей. Распорядок дня обучающихся с ОВЗ устанавливается с учётом их повышенной утомляемости в соответствии с требованиями к здоровьесбережению (регулируется объем нагрузки по реализации основной образовательной программы и программы коррекционной работы, время на самостоятельную учебную работу, время отдыха, удовлетворение потребностей обучающихся в двигательной активности). Обучение и воспитание происходит как в ходе уроков, так и во время внеурочной деятельности обучающегося в течение учебного дня. Обучение учащихся с ОВЗ осуществляется только в первую смену.

Временной режим обучения детей с ОВЗ определяется учебным планом или индивидуальным учебным планом. В первой половине дня для обучающихся с ОВЗ может быть организована как урочная, так и внеурочная деятельность, в том числе коррекционно-развивающие занятия с логопедом, учителем-дефектологом и педагогом-психологом. Во второй половине дня для обучающихся с ОВЗ может быть организована внеурочная деятельность, направленная как на реализацию программы коррекционной работы, так и на реализацию программ дополнительного образования. В ходе урока (середина) в обязательном порядке проводится физкультурная минутка, направленная на снятие общего мышечного напряжения. Для детей с нарушениями зрения в содержание физкультурных минуток обязательно включаются упражнения на снятие зрительного напряжения, на предупреждение зрительного утомления, на активизацию зрительной системы.

Реализация образовательной программы варианта 1 для детей с ОВЗ предусматривает использование базовых учебников для здоровых сверстников, к которым с учетом особых образовательных потребностей применяются специальные приложения, дидактические материалы, рабочие тетради и пр. на бумажных и/или электронных носителях. Реализация адаптированной образовательной программы варианта 2 и 3 для детей с ОВЗ предусматривает использование специальных, учитывающих особенности их психофизического развития и особые образовательные потребности, учебников в комплексе со специализированными приложениями, дидактическими материалами, рабочими тетрадями и пр. на бумажных и/или электронных носителях, обеспечивающими адаптированную образовательную программу в двух неотъемлемых ее компонентах: «академическом» и жизненной компетенции.

Реализация адаптированной образовательной программы варианта 4 предусматривает использование специальных, учитывающих особенности психофизического развития и особые образовательные потребности этой группы детей с ограниченными возможностями здоровья, пособиям, дидактическим материалам, рабочим тетрадям и пр. Использование этих специальных материалов (текстовых и наглядных в печатном и электронном виде) должно быть обоснованным, ориентированным на максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.

Действующим законодательством предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлеченных в процесс образования, а также родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ. Для организации удалённой работы специалисты обеспечиваются полным комплектом компьютерного и периферийного оборудования.

Список учебников для детей с ОВЗ, имеющих гриф «Допущено» или «Рекомендовано» Министерства образования представлен в соответствующем приказе. Издание специальной литературы для данной категории детей активно ведётся такими издательствами, как ВЛАДОС, Просвещение, КАРО, Academia и др. Компьютерные учебно-развивающие программы разработаны и реализуются Институтом Коррекционной Педагогики, фирмами: «Дэльфа М», «Альма», «Игровое обучение», «Логопункт» и др.

ФГОС для обучающихся с ОВЗ предусматривает для каждого варианта программы определённую форму и долю социальной и образовательной интеграции. Также предусматривается организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьёй, включая сетевые ресурсы и технологии.

Выбор варианта обучения детей с ОВЗ

Приём ребенка с ОВЗ на обучение по тому или иному варианту ФГОС для обучающихся с ОВЗ осуществляется образовательной организацией при наличии у неё соответствующих материально-технических, информационных и кадровых ресурсов, с согласия родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ и по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии (ФЗ №273-ФЗ статьи 44 часть 3 пункт 1).

Поступление ребёнка на обучение по АООП возможно сразу посл

cyberpedia.su

Это интересно:

  • Депрессия как побороть самому Как побороть депрессию самостоятельно Утрата радости, апатия и частые приливы грусти говорят о появлении депрессивного состояния. К таким симптомам очень важно отнестись серьезно и постараться побороть их самостоятельно. В противном случае заболевание обостриться, что может привести к печальным последствиям. Депрессия – это психическое […]
  • Препараты при психосоматических расстройствах Инструкция по применению лекарств, аналоги, отзывы Инструкция от таблетки.рф Только самые актуальные официальные инструкции по применению лекарственных средств! Инструкции к лекарствам на нашем сайте публикуются в неизменном виде, в котором они и прилагаются к препаратам. Лечение психических расстройств Психические расстройства разнообразны и […]
  • Генерализованное тревожное расстройство это психическое расстройство Причины, факторы риска и симптомы генерализованного тревожного расстройства Генерализованное тревожное расстройство — это психическое расстройство, при котором у человека возникает общая устойчивая тревога, которая не связана с определенными объектами или ситуациями. Это заболевание достаточно распространенное, по статистическим данным […]
  • Центры заикания в москве Центры заикания в москве г. Москва, ул.Грекова, д.11 Речевой центр «Арлилия» специализируется на коррекции речи заикающихся взрослых и детей по методике профессора Л.З. Арутюнян Запись на прием: Для учеников центра: Жить без заикания. С детства! «Арлилия» — это центр лечения заикания у детей и взрослых, где избавляют […]
  • Фгос умственная отсталость Умственная отсталость Умственная отсталость – это снижение шкалы интеллектуальных возможностей, что обусловлено врожденными факториальными моментами. Умственная отсталость выставляется до трех лет, после трех это уже деменция. Классификация является таковой не напрасно, ведь общераспространено, что до 3-х лет интеллект еще способен достичь […]
  • Симптомы долгого стресса Стресс. Хроническая усталость. Эмоциональное выгорание. Современная жизнь полна неприятностей, высокие требования, разочарования, конфликты. Для многих людей стресс является настолько привычным, что стал образом жизни. Стресс не всегда вреден. В малых дозах он может помочь мотивировать человека сделать все возможное. Но когда человек постоянно […]
  • Настрои сытина при стрессе слушать НАСТРОИ СЫТИНА - слушать, читать! Победа над болезнями при помощи мыслей! Самая полная коллекция, более 600 настроев для чтения, записывания и прослушивания! Сайт посвящен уже успевшей зарекомендовать себя с самой лучшей стороны методике оздоровления, избавления от недугов - Вам помогут исцеляющие настрои Сытина. Сегодняшняя медицина не ставит […]
  • Чай за невроза Невроз Лечение невроза у детей и взрослых Зеленый чай – средство от невроза Зеленый чай, в отличие от черного, ценят настоящие любители этого древнего напитка. Люди, которые привыкли пить черный чай с его резким вкусом, не сразу замечают тонкий аромат и чудесный терпкий вкус зеленого чая . Но со временем, прочувствовав его удивительные вкусовые […]